教招心理学简答题.docx
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教招心理学简答题
简答题：
1、感知觉的规律及其应用
（1）根据感知的强度律，作用于感官的刺激必须达到一定强度，才能引起清晰的感知觉。
因此，在教学活动中，无论是板书、挂图、实物模型的大小，还是教师讲课声音的高低，都必须适当，以便使全体学生都能看得清听得明。
（2）根据感知的组合律，时空上接近和相似的刺激易于构成一个整体为人们所感知。
因此教学内容应分节分段，教师讲课应有间隔和停顿，教师板书应注意空间布局和排列顺序。
（3）根据感知的差异律，对象与背景间的差别越大，越容易被感知。
因此教师在制作教具、绘制图表、进行演示实验以及板书时，就要增大对象与背景之间的差别，使学生获得鲜明清晰的印象。
（4）根据感知的理解律，言语指导在理解知觉对象中具有重要作用，它可以使人们的感知更加迅速直观和准确。
因此，在直观教学中，教师必须伴以言语的解释或说明，把直观和言语很好地结合起来，使学生迅速理解感知对象。
（5）根据感知的协同律，个体对客观事物的感知，常常是通过多种分析器协同活动实现的。
因此，为了使学生产生完整、准确的感知觉，教师要尽可能使学生的眼、耳、口、鼻、手等多种感官协同参与活动，这样将大大提高直观的效果。
（6）根据感知的活动律，活动的对象较之静止的对象容易被感知。
因此，教师在制作和使用教具时，应尽可能变静为动，变“死”为“活”。
2、学生观察力的发展与培养
观察是一种有目的、有计划、持久的知觉活动，是知觉的特殊形式和高级形态。
培养学生的观察能力要注意：
（1）引导学生明确观察的目的和任务；
（2）引导学生复习或预习相关的知识；
（3）引导学生制定观察计划和提出观察的方法；
（4）实际观察中应加强对学生的个别指导，有针对性的培养学生良好的观察习惯；
（5）引导学生讨论、交流并汇报观察成果。
3、记忆的品质
（1）记忆的敏捷性：
一个人在识记事物时的速度方面的特征。
与人的暂时神经联系形成的速度有关。
（2）记忆的持久性：
记忆内容在记忆系统中保持时间长短方面的特征。
与人的暂时神经联系的牢固性有关。
（3）记忆的准确性：
指对记忆内容的识记、保持和提取时是否精确的特征。
指记忆提取的内容与事物本来面目相一致的程度。
与人的暂时神经联系的正确性有关。
离开准确性，敏捷性、持久性就是去了意义。
（4）记忆的准备性：
对保持内容在提取应用时所反映出来的特征。
与大脑皮层神经过程的灵活性有关。
由兴奋转入抑制或由抑制转入兴奋都比较容易、比较灵活，记忆的准备性的水平就高；反之，记忆的准备性的水平就很低。
在准备性方面，有的人能得心应手，随时提取知识加以应用，有人则不然。
记忆的这一品质是上述三种品质的综合体现，而上述三种品质只有与记忆的准备性结合起来评价，才有价值。
4、记忆过程及其规律
▲识记：
记忆过程的第一个基本环节，是指个体获得知识经验的过程。
根据识记有无目的性可分为：
无意识记和有意识记；
根据识记材料性质和识记方法不同可分为：
机械识记和意义识记。
影响识记因素的效果：
（1）识记的目的和任务：
直接影响识记效果；
（2）识记时的态度和情绪：
积极的态度和情绪下识记的效果好；
（3）活动任务的性质：
当识记材料成为人活动的直接对象时，识记效果更好；
（4）材料的数量和性质：
材料多，识记所用时间和次数多。
有意义、有规律的材料易识记。
（5）识记方式和方法：
意义记忆法比机械记忆法对信息的识记更准确。
▲保持:
指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二个环节。
但是识记的材料在保持的过程中总会发生不同程度的变化和遗忘。
遗忘规律：
艾宾浩斯“遗忘曲线”表明，遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，呈负加速型，并且到一定的程度就不再遗忘了。
影响遗忘进程的因素：
（1）学习材料的性质：
有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢；形象直观的材料比抽象的材料遗忘得慢；长的、难得材料遗忘得快；有兴趣的，符合主体需要、动机，激起主体强烈情绪，有重要意义的材料遗忘得慢。
（2）识记材料的数量和学习程度：
材料多遗忘易；学习程度太小或太大都不利于记忆。
过度学习（背诵后再进行学习）记忆效果最好。
（3）记忆任务的长久性与重要性：
长久的识记任务有利记忆，重要和经过复习的内容易记忆。
（4）识记的方法：
理解记忆比机械记忆效果好。
（5）时间因素：
记忆最初阶段遗忘速度快，随后变慢。
学习内容的保存量随时间减少。
（6）情绪和动机：
情绪佳、动机强、目的明确有利于记忆。
防止遗忘的方法——复习。
要及时复习；合理分配复习时间；分散复习与集中复习相结合；复习方法多样化；运用多种感官参与复习；尝试回忆与反复识记相结合。
▲重现：
重现是记忆过程的最后一个环节，它是对识记内容经过保持而加以提取的一个环节，主要有回忆和再认两种形式。
回忆：
指过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。
根据回忆是否有预定的目的任务，可以把回忆分为有意回忆（随意回忆）和无意回忆（不随意回忆）。
根据回忆是否需要中介分为，直接回忆和间接回忆。
再认：
指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程。
5、记忆规律在教学中的应用
（1）明确识记目的，加强有意识记；
（2）加强理解记忆，掌握识记方法和技巧：
分类记忆法，系统化记忆法，直观形象法，谐音记忆法，歌诀记忆法，联想记忆法，操作记忆法。
（3）尽量减少和避免干扰：
文理科学习交叉进行，两种材料的学习要有间隔，可见要适当休息。
（4）合理组织复习：
及时复习，合理分配复习时间，复习多样化，试图回忆与反复阅读相结合，适当过度学习。
6、教学中如何培养学生的想象力？
（1）激发和培养学生的想象动机：
教学氛围要宽松，教学方式要开放，教学语言要生动。
（2）帮助学生正确理解词语或图表所标志的意义：
再造想象由一定的词语和图表表示引起。
（3）丰富学生的表象储备：
表象是想象的基本条件，表象越丰富，想象的内容越丰富。
要充分利用实物、标本、模型、图表等直观教具和幻灯、录音录像等现代化教学手段。
（4）引导学生展开想象活动：
善于挖掘教材，多问“为什么”。
7、思维具有哪些品质？
（1）思维的广阔性与深刻性：
思路广阔全面思考分析问题；从外部现象看本质，揭示事物发展规律。
（2）思维的敏捷性与灵活性：
迅速发现、解决问题，当机立断；克服定势思维，多角度寻找解决问题的办法。
（3）思维的条理性与逻辑性：
条理清楚，层次分明，推理合乎逻辑。
（4）思维的创造性：
独立思考，善于求异，新颖独特的方式来解决问题。
（5）思维的批判性：
冷静思考，客观分析，不迷信“权威”。
8、思维的过程
（1）分析与综合（思维的基本过程，其他过程都由此派生）
（2）比较与分类；
（3）抽象与概括；
（4）系统化与具体化；
9、创造性思维及其培养：
创造性思维是指以新颖独创的方法解决问题，或者产生新颖独特的思维成果的思维过程。
创造性思维一般要求个体具有灵活性、独创性、敏捷性和发明能力。
其主要特点是：
既需要发散思维又需要集中思维；没有现成答案；迷恋和目的指向性；灵感状态。
培养学生的创造性思维主要应抓住以下几个环节：
（1）激发学生的学习动机、求知欲和好奇心；
（2）培养发散思维、集中思维和横向思维；
（3）发展直觉思维和形象思维；
（4）培养创造个性。
10、问题解决的思维过程
（1）发现问题：
认识问题的存在，并产生解决问题需要和动机。
善于发现问题的人能从人们司空见惯的现象中提出问题，促使新的发现产生。
（2）分析问题：
分析问题的性质与条件，把握问题实质并确定解决方向。
要透过现象看本质，克服不利因素影响，抓住解决问题的关键。
常借助画图表、路线图等使表征更明确、直观。
（3）提出假设：
提出解决问题的方案、策略或途径，是解决问题的关键阶段。
复杂问题的解决策略不是一下子就可以形成的，需要经过假设形式逐渐形成。
（4）验证假设：
通过实际活动或思维操作验证所提出的假设是否可以真正解决问题，达到目的。
检验方式主要有两种：
实际活动和思维活动。
11、影响问题解决的因素
（1）问题表征（情境）；
（2）迁移的作用；
（3）原型启发；
（4）定势
（5）功能固着；
（6）情感与动机状态；
（7）个性特征
（8）原有知识经验。
12、注意的功能
（1）选择功能：
（2）保持功能：
（3）对活动的调节和监督功能：
13、注意的基本特征（品质）
（1）注意的稳定性：
指在同一对象或统一活动上注意所能持续的时间。
（2）注意的广度：
也叫注意的范围，是指同一时间内能清楚地把握对象的数量。
（3）注意的分配：
是指在同一时间内把注意指向于不同的对象。
例如学生上课边听、边记笔记。
自弹自唱、边歌边舞。
（4）注意的转移：
是指注意的中心根据新的任务，主动地从一个对象或一种活动转移到另一对象或活动上去。
例如第一节语文，第二节课数学。
（注意转移与注意分散的区别教材P63）
14、注意规律在教学中的应用
（1）运用无意注意的规律组织教学：
A、充分发挥与教学有关的刺激物的作用，吸引学生的无意注意：
语言要有抑扬顿挫的变化，教学方式要多样化，多用具有活动性的教具加强直观教学，教学内容要考虑学生原有经验符合学生兴趣。
B、尽量消除与教学无关的刺激物引起的无意注意，避免干扰：
选择僻静的教室环境，教师着装要端庄大方，把握正确呈现教具的最佳时间，发现学生走神给予信号制止避免当场训斥干扰全体学生注意，课前尽量少发考卷或公布成绩。
（2）运用有意注意的规律组织教学：
A、明确学习目的、任务，提高学生的自觉性；
B、培养间接兴趣和坚强的意志品质；
C、合理地组织活动；如课堂提问保持有意注意。
（3）运用两种注意相互转换的规律组织教学。
《红》P192
15、皮亚杰认知发展阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。
人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。
人类所有的心理反应归根到底都是适应。
适应分为两种不同的类型：
同化和顺应。
皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
他提出认知的发展理论，将个体的认知发展分为四个阶段。
（1）感知运动阶段（0岁—2岁）：
儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激。
（2）前运算阶段（2岁—7岁）：
A、早期信号功能；B、自我中心性；C、思维的片面性。
（3）具体运算阶段（7岁—11岁）：
儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。
标志是获得了长度、体积、质量和面积的守恒。
（4）形式运算阶段（11岁—成人）：
形式运算也叫命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标志。
能够解决抽象问题，解决问题的方法也更具逻辑性和系统性。
缺陷：
皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展，忽视了教育对儿童认知发展的积极作用。
低估了儿童的综合能力。
该理论对教育教学具有重要启示：
首先，认知发展阶段制约教学的内容和方法。
各门具体的学科教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务。
其次，教学可以促进学生的认知发展。
教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。
16、情绪情感的功能
（1）信号功能：
例如点头微笑表示赞赏，摇头皱眉表示否定。
（2）调节功能（动力功能）：
如愤怒时攻击对象，惊慌时避开危险物。
（3）感染功能：
如动之以情
17、学生情绪、情感的发展与教育
小学生情绪情感发展的特点：
（1）情绪的调节控制能力增强，冲动性减弱；
（2）情绪和情感的内容不断丰富，社会性成分不断增加；
（3）高级情感进一步发展
中学生情绪情感发展得点：
（1）情绪和情感的易感性、冲动性、两极性明显；
（2）反抗情绪与逆反心理；
（3）对异性的情感。
教师如何帮助学生调节自己的情绪：
（1）教会学生形成适宜的情绪状态；
（2）丰富学生的情绪体验；
（3）引导学生正确的看待问题；
（4）教会学生情绪调节的方法：
认知调节法、合理宣泄法、理智调节法、转移注意法、幽默法。
（5）通过实践锻炼提高学生情绪调节能力。
18、意志的品质
（1）意志行动是人特有的自觉确定目的的行动；
（2）意志对活动有调节支配作用；
（3）克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征；
（4）意志行动以随意动作为基础。
意志具有：
自觉性、坚定性、果断性、自制力。
19、学生意志的发展与教育
中小学生意志的发展《红》p203
良好意志品质的培养：
（1）加强目的性教育，注意培养道德情感；
（2）组织实践活动，使学生取得意志锻炼的直接经验；
（3）根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施；
（4）启发学生加强自我锻炼，从点滴小事做起；
（5）发挥纪律对培养意志品质的作用。
20、需要的种类
根据需要的来源，可以分为生理性需要和社会性需要；
生理性需要：
饮食、睡眠、休息等。
社会性需要：
劳动、交往、成就、友谊、权力、荣誉等。
根据需要的对象，可以分为物质需要和精神需要。
物质需要：
劳动工具、生产资料、文化用品、科研用品等。
精神需要：
对知识、文化艺术、美的欣赏的需要。
21、马斯洛的需要理论
（1）生理需要：
（2）安全需要：
希望受保护与免遭威胁的需要：
得到较稳定的职位、参加各种保险。
（3）归属和爱的需要：
也称社交需要，指每个人都有被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要：
被人爱与爱他人、保持友谊、被团体接纳等。
（4）尊重需要：
对自己社会价值追求的需要，包括自尊和受到别人尊重。
感受到自信、价值和能力，反之则自卑或保护性反抗。
（5）求知需要：
又称认知与理解的需要，指个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要。
（6）审美需要：
对对称、秩序、完整结构，以及对行为完美的需要。
（7）自我实现的需要：
最高层次的需要，追求自我理想的实现，是充分发挥个人潜能、才能的心理需要，也是一种创造和自我价值得到体现的需要。
前四种是确实需要，后三种是成长需要。
22、学生的需要与教育
只有满足学生合理的可以实现的最基本地需要，学生才能积极努力地学习。
在教学中，教师只有努力满足学生人只需要和学习需要，才能调动学生听课和做作业的积极性。
一般来说，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。
所以，在思想工作中，要重视满足学生自尊的需要、爱的需要和美的需要，丰富学生的精神生活，提高学生的思想境界。
23、学生的兴趣与教育（学习兴趣的培养和激发）《红》P210
（1）要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣；
（2）要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。
24、能力的差异：
个体的能力差异主要表现在能力发展水平的差异、能力表现早晚的差异、能力类型的差异和能力的性别差异四个方面。
25、能力的测量
（1）智力测验：
A、斯坦福—比奈智力测验：
智商（IQ）=智龄÷实验×100
B、韦克斯勒智力量表：
韦氏成人智力量表（16岁以上），韦氏儿童智力量表（6—16岁）和韦氏幼儿智力量表（4—6.5岁），采用离差智商计算公式：
IQ=100+15Z。
C、瑞文推理测验。
（2）特殊能力测验：
音乐能力测验；美术能力测验；飞行能力测验；机械能力测验；文书能力测验。
（3）创造力测验：
南加利福尼亚大学发散性思维测验；托兰斯创造思维测验；芝加哥大学创造力测验。
26、影响能力形成和发展的因素
（1）遗传因素。
（2）环境和教育的因素：
产前环境；家庭环境；学校教育环境；社会环境。
（3）个体的主观努力和实践活动也是影响儿童智力发展不可忽视的因素。
27、学生能力的培养
（1）转变教师的教学方法：
变“灌输式”为“启发式”
（2）转变学生的学习方式：
变“被动学习”为“主动学习”改变学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现状，培养学生搜集和处理信息的能力，获取知识的能力，分析和解决问题的能力。
（3）培养学生的创新精神和实践能力：
开放性教学，培养学生质疑、创造性思维改变“高分低能”现象。
（4）帮助学生建立完善的知识结构：
既有精神的专业知识又有广博的基础知识。
28、气质的类型
（1）胆汁质：
感受性低耐受性高，不随意反应性强，外向性明显，情绪兴奋性高，抑制能力差，反应速度快而不灵活。
（2）多血质：
感受性低而耐受性高，不随意反应性强，具有外向性和可塑性，情绪兴奋性高而且外部表现明显，反应速度快而灵活。
（3）粘液质：
感受性低而耐受性高，不随意反应性和情绪兴奋性均低，明显内向，外部表现少，反应速度慢而具有稳定性。
（4）抑郁质：
感受性高而耐受性低，不随意的反应性低，严重内向，情绪兴奋性高并且体验深，反应速度慢，具有刻板和不灵活性。
29、气质与教育
教师应深入了解学生的气质特点，针对不同气质类型的学生进行因材施教，促进其顺利发展。
（1）对胆汁质的学生，教师应采取直截了当的方式，但这些学生不宜轻易激怒，对其严厉批评要有说服力，培养其自制力、坚持到底的精神和豪放、勇于进取的品质。
（2）对多血质的学生，可以采取多种教育方式，但要定期提醒，对其缺点严厉批评。
教师应鼓励他们勇于克服困难，培养扎实专一的精神，防止见异思迁；创造条件，多给他们活动的机会，培养他们朝气蓬勃，足智多谋的优点。
（3）对粘液质学生，教师要采取耐心教育的方式，让他们有考虑和做出反应的足够时间，培养其生气勃勃的精神看，热情开朗的个性和以诚待人、工作踏实的优点。
（4）对抑郁质的学生，则应采取委婉暗示的方式，对其多关心、爱护，不宜在公开场合下指责，不宜过于严厉批评。
教师应培养他们亲切、友好、善于交往、富有自信的精神；培养其敏感、机智、认真、细致、高自尊的优点。
教师应该了解，气质无好坏之分，每种气质都有优缺点，应该因材施教。
要善于依靠学生气质中的积极因素，扬长避短。
答案二：
（1）对待学生应克服气质偏见；
（2）针对学生气质差异因材施教；（3）帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质。
30、性格的结构《百》P152理解判断
（1）性格的态度特征；
（2）性格的意志特征；
（3）性格的情绪特征；
（4）性格的理智特征；
31、影响性格形成与发展的因素
（1）生物遗传因素；
（2）家庭因素；
（3）学校教育因素；
（4）社会实践因素；
（5）个人主观因素。
（6）同伴群体；
（7）社会文化。
32、埃里克森人格发展阶段理论及其教育意义《红》P223
美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。
成功而合理的解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征，发展健全的人格。
（1）基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5）岁；
（2）自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁）；
（3）主动感对内疚感（4—5岁）；
（4）勤奋感对自卑感（6—11岁）；
（5）自我同一性对角色混乱（12—18岁）。
（6）亲密感对孤独感（成年早期）；
（7）繁殖感对停滞感（成年中期）；
（8）自我整合对绝望感（成年晚期）。
埃里克森理论的教育意义十分突出。
它指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体的教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
33、学习的分类
（1）按学习主体：
动物学习、人类学习和机器学习；
（2）按学习意识水平：
内隐学习和外显学习（美国阿瑟·雷伯）
（3）按学习性质与形式：
接受学习、发现学习、机械学习、有意义学习（奥苏贝尔）
（4）按学习内容：
知识的学习、技能的学习、行为（社会）规范的学习（我国学者）
（5）按学习的结果：
言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、动作技能的学习（美国加涅）
34、学生学习的特点
（1）学生的学习具有计划性、目的性和组织性；
（2）学生的学习具有间接性；
（3）学生的学习具有自主性、策略性和风格性。
35、学习动机及其分类
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待。
学习动机分类：
（1）根据动机产生的诱因来源，可以分为：
内部学习动机和外部学习动机；
（2）根据学习动机的社会意义，可以分为：
高尚的学习动机和低级的学习动机；
（3）根据学习动机起作用时间的长短，可以分为：
近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。
（4）根据学校情境中的学业成就动机，可以分为：
认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力（奥苏贝尔）
（5）根据动机在活动中作用的大小，可以分为：
主导性学习动机和辅助性学习动机。
36、学习动机与学习效果
学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果的关系通常是一致的。
（1）学习动机使学习者具有明确的学习目标，并积极主动，持之以恒地寻求有关的信息。
（2）动机对学习效果的影响是间接地促进，并非直接卷入认知过程。
学习动机与学习效果关系并不总是一致的：
知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。
《红》p237★耶克斯—多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
（1）动机的最佳水平随任务的不同而不同。
在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
（2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
（3）动机水平与行为效率呈倒U型曲线。
37、学习动机理论《红》P239
（1）强化理论；
（2）需要层次理论；
（3）成就动机理论；阿特金森把个体的成就动机分为：
力求成功的动机和避免失败的动机。
（4）成败归因理论；
（5）自我效能感理论；
38、学习动机的激发与培养
（1）学习动机的培养
A、了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；
B、重视立志教育，对学生进行成就动机训练；
C、帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；
D、培养学生努力导致成功的归因观。
（2）学习动机的激发
A、创设问题情境；
B、设置合适的目标，控制作业难度；
C、表达明确的期望，提供及时的反馈；
D、合理运用外部奖赏；
E、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
39、迁移及其种类
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
迁移广泛存在于各种知识、技能、情感、行为规范与态度的学习中。
学习迁移的类型：
（1）根据迁移的性质和结果，可分为：
正迁移（助长迁移）和负迁移（抑制性迁移）；
（2）根据迁移发生的方向，可分为：
顺向迁移和逆向迁移；
（3）根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移（横向迁移）和垂直迁移（纵向迁移）；
（4）根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移；
（5）根据迁移的程度，可分为近迁移和远迁移；
（6）根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移。
40、迁移与教学
影响学习迁移的因素
（1）学习材料之间的共同要素或相似性；
（2）原有知识经验的概括程度；
（3）学习情境的相似性；
（4）学习的定势和态度；
（5）认知结构的特点；
（6）学习策略的水平。
促进学习迁移的教学；
（1）注意教学材料和内容的编排；
（2）改进教材的呈现方式；
（3）提高知识的概括化水平；
（4）加强基础知识及基本技能的训练；
（5）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；
（6）改进对学生的评价。
41、知识直观的类型
直观是主体通过直接感知到的教学材料的表层含义、表面特征进
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