《高等教育心理学》考试范围.docx
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《高等教育心理学》考试范围
《高等教育心理学》考试范围
考试题型：
一、选择题
二、判断改错题
三、名词解释
四、简答题
五、论述题
第一章绪论
1、个体心理是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象，包括心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。
①心理过程包括认知过程、情绪过程和意志过程（知、情、意）。
②心理特征是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。
（P2-3）
2、教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。
（P9）
3、实验研究涉及的变量有3类：
①自变量（independentvariableI.V.）：
即刺激变量，它是由主试选择、控制的变量，它决定着行为或心理的变化。
②因变量（dependentvariableD.V.）：
被试的反应变量，它是自变量造成的结果，是主试观察或测量的行为变量。
③无关变量：
影响因变量的值，与实验目的无关的变量。
（P15）
4、一个合格的测验必须具有较高的信度和效度。
①测验信度：
是指测验结果的一致性、可靠性程度。
实质是测验对于误差的有效控制的程度。
②测验效度：
是指一个测验对于它想要测量的东西所能测量的程度。
或者说是测量能提供与决策有关的信息的程度。
（P17）
第二章大学生的心理发展与教育
1、认知发展阶段论（皮亚杰）（P29）
①感知运动阶段（0-2岁）的主要特点：
儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。
②前运算阶段（2-7岁）的主要特点：
符号功能的出现，能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界。
思维开始摆脱具体动作的束缚。
但思维的不可逆性和自我中心性明显，另外，感知的局限性和非守恒性。
③具体运算阶段（7–11、12岁）的主要特点：
儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推理，克服了思维的自我中心性，但思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。
④形式运算阶段（11、12岁以后）的主要特点：
儿童能够提出假设和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性。
最主要特征是思维摆脱了具体事物的约束，能将事物的内容与形式区分开来。
2、认知发展观（维果茨基）（P30）
心理的发展是个体从出生到成年，在环境与教育的影响下，由低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。
维果茨基认为，儿童认知能力的发展有两种水平：
一是实际发展水平，二是潜在发展水平。
儿童经过自己努力和他人帮助，可从现有水平达到较高水平，两种水平之间的空间叫“最近发展区”。
3、美国心理学家吉尔福特把发散性思维作为创造性思维的标志，发散性思维具有流畅性、变通性和独特性三个基本特性。
（P32）
4、法国心理学家比内创立的比内智力量表。
比率智商（ratioIQ）=[智力年龄（MA）/实际年龄（CA）]x100
美国心理学家韦克斯勒创立的韦氏智力量表。
离差智商（DeviationIQ）=平均数100+标准差15x（个体测验分数-同年龄组的平均分数）/该年龄组分数的标准差（P34）
5、三元智力理论：
由美国心理学家斯滕伯格提出的智力理论，它包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论三个有机组成部分，而成分结构有元成分、操作成分和知识获得成分等三个层次。
（P35）
6、多元智力理论：
由美国心理学家加德纳提出，认为智力由语言能力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我认识智力等七种组成。
（P37）
7、大学生情感发展的特点：
①情绪兴奋性高，感染性强；②情感的丰富性与复杂性；③情绪的稳定性与波动性；④情绪的文饰性；⑤社会性情感占大学生情感内容的主导地位。
（P40-42）
8、美国心理学家詹姆斯把自我分为主体我（I）和客体我（Me），自我意识就是主体我对客体我的意识。
自我意识包括知、情、意三个方面，即自我认知、自我体验和自我调节。
大学时期是自我意识发展的关键时期。
（P42-43）
第三章学习理论
1、学习：
是由经验或练习而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。
（P51）
2、加涅的学习结果分类理论：
加涅将学习结果分为五类（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度），这五种学习又可以分为三个领域：
前三种学习结果属于认知领域；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。
（P54-55）
3、奥苏贝尔学习分类（P56-57）：
根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，根据学习材料和原有知识的关系又把学习分为机械学习和有意义学习。
接受学习：
指学生通过教师的讲授接受现成的理论，其特征是要学习的全部内容或多或少是以定论的形式呈现给学习者的，通过内化，学生将之结合到自己的认知结构中去，成为自己的经验。
发现学习：
指学生通过自己独立地探索得出结论。
有意义学习：
指利用原有知识经验理解新学习材料的意义。
即当前的学习任务在一定意义上与学生认知结构的有关观念适当地联系起来了。
机械学习：
指学习者没有理解新学习材料的含义，新知识不能与原有认知结构中的有关观念联系起来，只能形成文字符号的表面联系。
4、学习理论分为两大派别：
联结派（行为派）（桑代克的联结说，斯金纳的操作条件反射学说，班杜拉的社会学习理论）和认知派（韦特海墨、苛勒和考夫卡的格式塔学习理论[格式塔的顿悟说]，托尔曼的符号学习理论，布鲁纳的认知结构学习理论，奥苏伯尔的认知结构同化论[有意义接受学习理论]，加涅的信息加工学习理论，皮亚杰、布鲁纳和维果斯基的建构主义学习理论）。
（P57）
5、试误说（联结说）：
该学说的首倡者是桑代克，他认为学习的实质就是刺激情境与反应行为之间的联结，即S—R的联结，联结是通过不断尝试与减少错误的过程而建立的。
桑代克提出了学习的三大定律：
效果律、练习律、准备律。
（P59）
6、强化：
增强同类反应发生的过程与手段。
（P61）
强化可分为正强化（积极强化）和负强化（消极强化）。
正强化（积极强化）：
通过呈现某种刺激增强反应概率。
负强化（消极强化）：
通过中止某种刺激（讨厌的、不愉快的）增强反应概率。
强化还可分为一级强化和二级强化。
一级强化：
满足人和动物的基本生理需要，能直接起强化作用。
二级强化：
指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。
7、在实际教育中教师在强化时应注意以下几点（P62）：
①遵循普雷马克原理，用高频的活动作为低频的活动的强化物，即用学生喜爱的活动去参与不喜爱的活动。
②要针对不同学生提供不同的强化物，强化物的选用要因人而异，因年龄特征而异。
③教师在进行新知识教学时，要连续强化，因为后果紧跟行为比后果延缓要有效得多，而随着学习的深入，可转为间隔强化。
最佳训练组合可能是：
最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变比强化。
8、程序教学（P63）：
程序教学思想的提出，源于斯金纳的操作条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。
程序教学是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进、依次地进行学习。
程序教学的基本原则：
①明确说明学习目的；②小步子的逻辑系列；③学习者主动地作出反应；④信息的及时反馈；⑤低的错误率；⑥按学生自己的速度完成教学程序。
程序教学可以使用程序课本也可用教学机器进行。
程序教学与计算机的结合，产生了CAI。
9、班杜拉的社会学习理论（P64）：
大部分的行为是通过对榜样的模仿而习得的。
这一过程即是观察学习或模仿学习。
提出了“替代强化”的概念，即学习者因看到榜样受强化而间接地受到强化。
观察学习：
由班杜拉提出，又叫模仿学习、替代性学习、间接学习，是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为方式。
分为四个阶段：
注意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程。
10、格式塔学习理论是认知理论的先驱。
苛勒提出了学习顿悟说。
（P67）
顿悟说：
格式塔理论的学习观，认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于个体利用本身的智慧与理解力对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。
11、布鲁纳的认知结构学习理论（P67-68）：
①学习的实质是主动地形成认知结构或表征系统；②学习可以分成三个环节：
新知识的获得、知识的转换和知识的评价；③学习应注重学科基本结构（指一门学科的基本知识、基本方法和基本态度。
）；④提倡发现学习（让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则的学习过程）；⑤重视学生直觉思维的发展。
12、奥苏伯尔的认知结构同化论[有意义接受学习理论]（P69-71）：
有意义学习的条件：
外部条件（是指学习材料本身必须具有逻辑意义）和内部条件（①学习者认知结构中必须具有同化新材料的适当知识基础；②学习者必须具有有意义学习的心向）。
有意义学习的心理机制：
即知识的同化（assimilation），是指把新观念纳入到学生已有的认知结构中去，使已有的认知结构发生变化（重组、修改、扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。
知识同化有三种模式：
①下位学习（类属学习），是最常见的一种同化形式；②上位学习（总括学习）；③并列结合学习。
13、加涅的信息加工学习理论（P72-73）：
加涅认为，学习是学习者收集、加工、贮存和提取信息的过程。
14建构主义学习理论（P74-75）：
建构主义是认知主义的进一步发展，是指学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。
第四章学习动机
1、动机（P78）：
是指发动和维持个体进行活动并使活动朝向一定目标的内部动力。
2、需要与动机的关系（P78-79）：
动机是在需要的基础上产生的，但有了某种需要，并不一定就形成动机。
当个体有了某种需要时，体内就会产生一种力量，推动人们去寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机。
当需要推动着人们去进行活动，并把活动引向某一特定目标时，需要就成为人们活动的动机。
需要是动机产生的内部条件。
3、学习动机（P80-81）：
是直接推动学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习活动，维持和调节学习活动达到一定目标的内部力量。
奥苏伯尔指出它应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
学习动机可分为内部动机和外部动机。
内部动机是指学习者对学习活动本身的兴趣所引起的动机。
外部动机是指由外部诱因所引起的动机。
学习动机根据学习指向性的不同可分为直接的（局部的）近景性学习动机和间接的（广泛的）远景性学习动机。
根据学习动机对学习所起作用的大小分为主导性动机和辅助性动机。
4、学习动机在学习中的作用（P81）：
①发动学习行为；②确定学习目标；③维持和调整学习行为。
5、耶克斯—多德森定律（P83）：
耶克斯和多德森的研究表明，动机不足或动机过分强烈，都会使作业成绩下降；最佳的动机强度与作业难度有关。
对于简单的作业，要取得最佳的成绩就要求有较强的动机；对于难度适中的作业，取得最佳成绩要求有中等强度的动机；而对于很难的作业，要取得最佳的成绩则要求有较低强度的动机。
6、成就动机（P83-85）：
通常被认为是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。
即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力获得成功的一种内在推动力量。
它是在人的成就需要的基础上产生的，在大学生的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
成就动机包括三方面的内驱力决定成分。
①认知内驱力：
即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
是从好奇心和探索周围环境的倾向的基础上派生出来的，并经过学习和经验获得的。
②自我提高内驱力：
个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
③附属内驱力：
一个人为了赢得长者（如家长、教师等等）的赞许或认可的一种需要。
7、马斯洛的需要层次理论（自我实现理论）（P88-89）：
基本观点：
①人类的需要有两大类，一类是基本需要，即人类个体不可缺少的普遍的生理和社会需求，包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要；另一类是成长需要，是人类个体为了追求自身的健康成长和自我实现的需要，包括认知需要、审美需要和自我实现需要。
②人类的需要具有一定的层次性，由低到高可以分为7个等级或层次。
③在高级需要出现之前，必须先满足低级需要，即只有在低级需要得到满足或部分得到满足后，高级需要才有可能出现。
④高一级需要产生时，低级需要并不消失。
同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。
自我实现需要是指人类渴望自己的潜能得到最大限度的发挥，实现自己的最大目标，完成与自己能力相称的一切活动。
8、维纳的成败归因理论（P90-91）：
美国心理学家维纳把归因分为三个维度：
①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控归因和不可控归因。
他还发现，学生对自己和他人的行为进行归因时，常常把成败原因主要归结为四个因素：
能力高低、努力程度、任务难度和运气好坏。
成败归因理论的三维度四因素模式如下表。
9、习得性无助（P91）：
由于一系列的失败经验而产生的无能为力的绝望心境。
10、自我效能感理论（P91-92）：
班杜拉认为个人在目标追求的过程中面临一项特殊工作时，对该项特殊工作动机的强弱，取决于个人对其自我效能的评估。
自我效能感：
这一概念是由美国心理学家班杜拉于1977年提出的，它是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
11、卡芬顿的自我价值理论（P93）：
由卡芬顿（Covington）提出。
认为个人的自我价值是人的主要需要。
学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。
自我价值感是个人追求成功的内在动力。
为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。
12、在教育教学过程中，教师应该如何培养和激发大学生的学习动机？
（P94-96）
（1）爱护和引导学生的好奇心，培养学生的学习兴趣和学习需要。
①运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣；②创设问题情境，激发学生的求知欲；③进行理想主义和人生观、价值观教育，培养大学生明确的学习目的。
（2）帮助学生树立恰当的目标，让学生体验成功感和自我价值感。
①正确的评价和适当的表扬与批评；②指导学生进行正确归因，避免学生产生习得性无助感；③适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感。
（3）利用学习结果的反馈作用，提高学生的学习热情。
第五章学习迁移
1、学习迁移（P97-99）：
或称迁移，是指一种学习对另一种学习的影响。
它普遍存在于知识、技能的学习中，也出现在情感、态度和行为方式的学习中。
学习迁移类型：
①根据迁移影响的性质和效果不同，可以把迁移分为正迁移和负迁移；②根据迁移影响的方向和顺序，可以把迁移分为顺向迁移和逆向迁移；③根据迁移的层次和水平，可以把迁移分为纵向迁移和横向迁移；④根据迁移作用的范围的不同，可以把迁移分为特殊迁移和一般迁移。
正迁移和负迁移：
正迁移指一种学习对另一种学习起促进作用。
它包括一种学习为另一种学习提供了良好的心理准备状态，一种学习提高了另一种学习的活动效率等。
负迁移指的是一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用。
多指一种学习降低了另一种学习的效率和准确性，或一种学习阻碍了另一种学习的顺利进行。
顺向迁移和逆向迁移：
顺向迁移是指先前的学习对后来学习的影响。
逆向迁移是指后来的学习对先前学习的迁移。
纵向迁移和横向迁移（加涅）：
纵向迁移（垂直迁移）是指处于不同抽象、概括层次的各种学习内容之间的相互影响。
横向迁移（水平迁移）是指抽象概括水平相同的学习内容之间的相互影响，属同一水平的迁移。
特殊迁移和一般迁移：
特殊迁移也叫特殊成分的迁移，指的是具体知识与技能的迁移。
这种迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有发生变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中，是习惯或联想的延伸。
一般迁移也叫非特殊的迁移，指的是一般概念、原理或态度的迁移。
一种学习中获得的一般概念、原理和态度会对相关的许多具体知识的学习都产生重要影响，使后续学习效率更高。
2、迁移的作用（P100-101）：
①是有效学习之保证；②是教学目的之所在；③是培养能力之前提。
3、桑代克的相同要素说（P103-104）：
又叫共同成分说，它是在以实证研究检验形式训练说的过程中发展起来的。
认为只有当两种学习情境有相同要素的时候，迁移才会发生，而且两种情境中相同的要素越多，迁移越大。
相同要素说后来被伍德沃斯修改为共同成分说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。
意义：
这一理论告诉我们要利用各学科之间存在的相同要素使之产生迁移，如数学学习可以对物理学习产生迁移，但也要防止负迁移。
4、贾德的概括说：
认为共同因素的存在只是产生迁移的必要前提，而关键在于原理和原则的应用。
学习者的概括水平越高，对新情境的适应性就越强，学习迁移的可能性越大。
概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。
认为迁移更多的是依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用。
因此，在教学中要激励学生对核心的基本概念进行抽象或概括，实现最大程度的迁移。
5、奥苏伯尔的认知结构迁移理论（P108-109）：
一切有意义的学习必然包括迁移，认知结构的同化作用必然导致有意义学习的迁移。
认知结构是影响迁移的最关键因素。
教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。
原有的认知结构能否有效地同化新知识，促进新的学习与迁移，主要取决于下述三个变量：
①可利用性，即在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用；②可辨别性，即新的潜在的有意义学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度；③稳定性和清晰性，即原有的起固定作用的观念是否稳定和清晰。
先行组织者是指在学习新材料之前给学生呈现的一种引导性材料，它在抽象概括和包容水平上高于新学习材料，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习材料相关联。
6、定势（P115）：
一种心理准备状态，它影响或决定着同类后继心理活动的趋势。
以前多次运用某一思维操作程序或方法去解决同类问题，逐渐形成了习惯性思维，以后遇到类似新问题，仍旧用这一思路去解决。
定势的消极影响的明显表现就是功能固着现象。
（P152）
功能固着是指个体在解决问题时，只考虑到事物的通常功能，忽视了其可变通的其他功能的心理现象。
因此，功能固着易使问题的解决受阻。
要克服思维定势、功能固着的消极影响，需要我们不断丰富知识，完善知识结构，加强思维灵活性的训练，这样我们在解决问题时候才能灵活机智的变通事物的各种功能，发挥其相关功能的作用。
第六章认知领域的学习
1、著名的认知心理学家安德森根据知识的心理表征的类型把个体的知识分为两类：
一类为陈述性知识，一类是程序性知识。
（P122-123）
陈述性知识（记忆性知识）：
这是关于世界的事实性知识。
它是个人具备有意识的提取线索而能直接陈述的知识，包括关于事实是什么的知识，关于事物及其关系的知识，主要回答“是什么”“为什么”的问题。
程序性知识：
这是关于完成某项活动的知识。
它是个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述的知识，只能借助某种作业形式来间接推测其存在与否。
它表现在活动中，是一套办事的操作步骤和过程，又称为步骤性知识或操作性知识，它回答“怎么办”“怎么做”的问题。
策略性知识（认知策略）：
是一类运用规则对内调控自己的认知加工活动的程序性知识。
加涅、安德森、梅耶三位学者的知识分类
知识类型
代表人物
加涅（Gagne,1977）
安德森（Anderson,1980）
梅耶（Mayer,1987）
12345
言语智慧认知运动态度
信息技能策略技能
陈述性知识程序性知识
语义性知识程序性知识策略性知识
2、知识的心理表征：
指信息在头脑中记载和呈现的方式。
（P124-125）
陈述性知识是以命题和命题网络的形式表征的，整块的知识以图式的形式表征。
（命题是陈述性知识的最小单元，指词语表达意义的最小单元。
命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构，用来记载和呈现复杂的信息。
图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单元，或称为信息组块。
）
程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。
（产生式是以“如果……则……”的形式存在，即满足某个条件的时候就做出某个行动。
产生式系统是复杂技能的心理机制，是指当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时组合而成的系统。
）
3、陈述性知识学习分成三个阶段（P126-133）：
（1）陈述性知识学习的习得阶段。
陈述性知识的习得就是在学生头脑中建立命题网络（认知结构）的过程。
著名认知心理学家奥苏伯尔用“同化”理论解释了新知识习得的机制，即认知建立和重组的过程，这一理论解释了陈述性知识的心理机制。
奥苏伯尔的三种同化模式：
①下位学习（类属学习）：
新知识处于原有的观念的下位，新知识与旧知识构成类属关系，学习时将新知识归属到认知结构中远有上位观念或命题之下，从而获得新的意义。
按新观念对原有的观念影响大小，又可以把下位学习的新知识是原有观念的一个下位例证，同化后上位观念本质属性不变。
相关下位学习指新知识是原有观念下位，但同化后上位观念的本质得到扩展或修订。
②上位学习（包括学习）：
新知识是原有的上位概念或命题，具有较高的概括水平。
上位学习是一个去掉下位概念或命题中的非本质特征，抽出其本质特征的概括过程。
③并列结合学习（组合学习）：
新知识和原有观念有共同的上位概念，呈现并列关系，但彼此不能替代。
）
（2）陈述性知识学习的保持巩固阶段。
①记忆及其加工阶段。
陈述性知识习得以后，即学生原有认知结构发生改组与重建、新的认知结构建立之后，必须巩固下来，保持下来，这一心理过程就是记忆过程。
记忆是对记忆的材料识记，保持，再认或回忆的过程，是人脑对外界信息进行编码，储存和提取的过程。
根据编码的不同及信息在头脑保持时间长短，把记忆过程分三个阶段：
瞬时记忆（感觉记忆）、短时记忆、长时记忆。
（a）瞬时记忆（感觉记忆），指个体凭视、听、味、嗅等感觉器官，感应到刺激时所引起的短暂记忆。
保持时间1秒左右（0.25至2秒）。
（b）短时记忆，指感觉记忆中经注意而能保存到1分钟左右（5秒至2分钟）。
记忆容量为72个信息单元（5至9个）。
（c）长时记忆，指存储时间在1分钟以上甚至永久保存的记忆。
②知识的遗忘阶段。
当记忆内容不能回忆或回忆错误就是遗忘。
德国心理学家艾宾浩斯对遗忘的进程做了经典的实验研究，艾宾浩斯遗忘曲线表明遗忘进程先快后慢。
（3）陈述性知识学习的提取运用阶段。
陈述性知识在获得与保持之后，要测评学习效果，运用该知识解决实际问题，或进行新的学习，这就需要把该知识从大脑的中提取出来。
在提取信息时候要注意：
①根据需要提取信息。
②利用线索，提取知识。
4、遗忘理论（P131-132）：
（1）衰退论：
是影响较大的遗忘理论，认为识记时大脑会留下痕迹，痕迹如不加深就会消退，记忆痕迹随时间推移而消退，表现为遗忘。
（2）干扰说：
认为遗忘是由于在记忆中受到其他信息材料的干扰所致。
按干扰作用的材料的位置不同，可以分为前摄抑制与倒摄抑制。
前摄抑制指先前记忆的材料对后继材料干扰。
倒摄抑制指后继材料对先前材料的干扰。
在记忆一段较长的材料时，中间部分由于同时受两种抑制的影响，最易遗忘。
这就是记忆的系列位置效应。
（3）检索困难说：
认为遗忘是由于存储在长时记忆中的信息没有组织好，提取时缺乏线索造成困难。
（4）同化说：
奥苏伯尔认为，有意义的学习是新的完整的认知结构建立，认知结构中上位概念或命题可以替代下位概念，而记忆中经常是记住上位概念而忘记下位概念，这在认知结构简化过程中是自然产生的，由于记忆的空间有限，因而这是有利于学习的积极性遗忘
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