再谈学科教育学如何促进教师专业化.docx

再谈学科教育学如何促进教师专业化.docx

《再谈学科教育学如何促进教师专业化.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《再谈学科教育学如何促进教师专业化.docx（5页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

再谈学科教育学如何促进教师专业化

再谈学科教育学──如何促进教师专业化

　　摘　要：

在我国，学科教育学已构成学科。

学习学科教育学、发展完善学科教育学理论就是促进教师专业化的工作。

本文从关于教师知识结构的理论、教师的教育教学工作实际和现在的教师教育体系出发，探讨了如何促进教师专业化的问题，回答了“教师的专业是什么”、“教师的专业理论知识是什么”的问题。

指出教师的专业是学科教育，教师的专业理论知识是学科教育学。

关键词：

教师专业化；教师教育；学科教育学；高等师范学校；继续教育

目前，教师专业化是教师教育──包括教师的职前培养和在职培训的热门话题，实现或者说促进教师专业化成为教师教育机构──包括高等师范学校和希望并努力进入教师教育领域的其他学校的重要研究课题。

对这个课题的探讨，当然要从教师专业化开始。

一

什么是教师专业化？

这是探讨的第一问。

关于这个问题，人们已经进行了许多研究，在许多方面取得了比较一致的意见。

例如，目前对于什么是专业、什么是专业化以及教师为什么要专业化等问题都有一定的共识。

对于“专业”的共识尤其重要：

专业是一种职业，一种特殊的与学科专业相关的社会职业；另一个重要的共识是，对于一个专业来说，其确立有五个关键标准，一般认为：

提供重要的社会服务，具有专业理论知识，在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权，进入该领域需要经过组织化和程序化过程，对从事该项活动有典型的伦理规范。

怎样才能使教师达到这些标准呢？

从逻辑上看应该是：

加强教师的专业理论知识教育，培养教师把专业理论知识用于他的实践活动之中，以此实现进入教师职业的组织化和程序化，并以此为社会提供服务。

由此必然导致“怎样加强教师的专业理论知识？

”这一问题的提出，从而引起人们对教师的专业的质疑，于是探讨的问题就转化为：

“教师的专业是什么？

”以及相应的：

“教师的专业理论是什么？

”这似乎是探讨教师专业化，特别是实现、促进教师专业化所必须深入研究并得出明确结论的问题。

二

首先，从关于教师知识结构的理论阐述探讨这个问题。

国内有学者把教师的知识结构即专业理论知识分为本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识，本体性知识指教师所教的学科的特定的科学学科知识；文化知识指除了本体性知识之外的广博的科学、人文知识，实践性知识指教师的教学经验的积累和在这些积累的基础上形成的教育教学的机智；条件性知识指学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。

教师的中心工作是对所教的学科做出教育学解释，教师的科学学科知识与科学家的科学学科知识的不同就在于教师必须把其科学学科知识“心理学化”，以便于学生理解。

根据这一观点不难看出，教师要用其条件性知识对他的本体性知识在教学实践中进行反思性解释，科学学科知识的心理学化或教育学解释都在于在所教学科中回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。

国外对这个问题的论述相当多。

如有人认为，教师的知识结构中应包括这样的内容：

科学学科专业知识、有关学习者和学习的知识、普通教育学知识、课程理论知识、教学情境知识、关于自身的知识。

再如：

教师要掌握教育科学知识、所教学科知识、教学策略知识、关于儿童成长的、社会的、生理的、情感的和认知的知识、教育教学和辅导的实践的知识。

从这些论述中同样可以看出，教师的专业理论知识首先是所教的科学学科知识，然后而且更重要的是对所教学科的科学学科知识进行教育教学的、适合于学生发展的教育学或心理学处理方面的知识，也就是对于所教的学科回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。

三

其次，从教师个人发展的需要来探讨这个问题。

教师的发展包括教师个性的发展和教师的自我实现，而这两者都与教师的实际工作密切相关：

教师只有在他的实际工作的基础上才能得到充分的发展。

教师的实际工作对教师有这样一些要求：

教师有承担社会服务的责任和义务，即要讲究师德；教师必须理解和掌握某种学术和理论，即教师要有一定的学术水平；教师还必须有熟练的操作技能，即要有专业技能。

应当引起注意的是，教师的教学主要是分学科进行的，因而这里所说的学术水平和专业技能指的就是与相应学科有关的学术水平和与学科有关的专业技能。

实际上，在中小学的教育教学中，离开学科就谈不到学术水平和专业技能，甚至于谈不到教育教学本身。

教师在教育教学中要具有处理不确定性事件的能力，即教师要具有一定的教育艺术，逐渐形成自己的教育教学工作风格；具有一定的学习能力，能不断进行学习特别是研究性学习，逐渐向学习型发展；具有教育教学监控能力，即对自己的教育教学活动不断进行反思，不断调整自己的教育教学行为，以达到教育教学目标的能力。

这些要求都是在而且也只能在学科教学中实现，所以教师的工作与他所教的学科是不可分离的，要想在学科教育教学中实现或达到这些要求，也必然要求回答对于所教学科“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。

四

第三，还应该从现在的教师教育体系来探讨这个问题。

现在的教师教育体系主要是相对独立设置的师范教育体系，其重点还是在教师的职前培养方面。

中国的高等师范学校培养中小学教师的本科专业统称为“学科”教育专业，这里“学科”是一个总的指示代词，表示所有的中小学学科，当然同时也表示与中小学学科相关的科学学科，这样的专业主要有：

数学教育、语文教育、英语教育、物理教育、政治教育、历史教育、化学教育、生物教育、地理教育、音乐教育、美术教育、劳动技术教育、信息技术教育和体育等。

从这个角度看，中小学教师的专业当然就是“学科教育”专业。

回过头来看国内外的理论阐述和教师的实际工作的需要，所谓“对所教学科的‘教什么’、‘怎样教’和‘怎样学’的问题”实际上就是学科教育的问题。

为回答这些问题，特别是要解决人们所作的回答是否有道理的问题，需要一类与科学学科相关又与教育学相关的科学学科，它们应该是教育学与各门学科教学法之间的中介科学学科。

而如笔者在“谈学科教育学”一文中指出的，在20世纪80年代中期，中国的一批学科教育工作者就提出了系统建构学科教育学的总体设想，当时认为，学科教育学所研究的主要是各学科的课程问题、教学问题和学习问题，以对应于前面几次指出的“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。

而在20世纪80年代后期到90年代中期，人们对建立学科教育学做了大量工作：

出版有关着作数十种，发表的论文数以百计；在一些高等师范学校中，某些学科教育学课程被列为相关专业的主要专业课。

但离人们建立学科教育学学科的需要还有相当距离。

笔者当时用“学科教育学的三个疑难”表述了这种距离：

名称疑难──学科教育学是一门学科还是多门学科；体系疑难──学科教育学在知识体系中的位置的选择所引起的问题；内容疑难──学科教育学提出了哪些全新的系统性内容，包括新概念、新命题、新假说和新理论。

20世纪90年代以来，有关学者，特别是高等师范学校的学者以及广大学科教育工作者又进行了许多创新性工作、学科教育学的建设有了新的长足的发展。

就数学教育学而言，已形成了数学教学论、数学课程论、数学学习论、数学方法论、数学思维论、数学教学艺术论、数学教育评价论、数学习题论、数学解题论、数学教育研究方法论、数学思想史等比较系统的理论，如果说这些理论还有比较强的“移植”倾向的话，一些“自我开发”性的理论，如“数学教育哲学”、“数学思维教育”、“教育数学”、“数学教材”、“数学教学原则”和“数学竞赛”等则更多一些理论方面的新的创新。

此外，把学科教育学作为一个整体的科学学科来探讨的工作也取得了进展，例如，已有名为《学科教育学》的着作出版。

现在的教师教育体系也相当重视学科教育的高级人才的培养，设立了相关专业的硕士学位。

例如，1981年设立了“数学教育”专业硕士学位，是“教育学硕士”中的一类；1987年各门学科教育专业硕士统称为“学科教学论”专业硕士，括号中写明自己的学科，如研究数学教育学的研究生的专业是“学科教学论”，乃授“教育学硕士”学位；1997年又改称“学科课程与教学论”专业，还是授“教育学硕士”学位，20年来，培养的研究学科教育学的硕士大概可以千计了。

除了在一些高等师范学校任职外，许多学科教育专业的硕士也已进入中小学，把自己的研究与中小学的教育教学结合起来，对中小学教育教学的发展起到了重要的作用。

特别是在当前中小学课程改革工作中，这些年轻的学科教育研究者起到了“中坚”的作用。

目前，一些高等师范学校已取得了某些学科教育专业的博士培养资格，已有学科教育专业方面的博士走上工作岗位。

那么，现在的学科教育学能否构成科学分支呢？

关键在于对“科学分支”的理解。

虽然，科学分支概念是一个使用广泛的概念，像其他使用广泛的概念一样，有非常歧义的理解。

但一般认为，能否构成一个科学分支，关键在于两个方面：

理论上，有自己的对象、方法和理论体系；实践上，有自己的代表人物、主要着作、学术组织、学术刊物和学术交流。

这里，理论上的要求比较重要，建立学科教育学的困难正在于此，笔者1994年提出的学科教育学的三个疑难就是关于这一方面的。

　　不过，问题还有另一方面，那就是，如果把学科教育学作为一类“实践性科学学科”来考虑，是不是会出现另一种认识？

关于实践性科学，美国的威斯特麦耶指出，这种科学学科的目的是“行动”，注重的是由行动而使事物发生变化的过程，因此其题材可以随过程而改变，不是固定的；其基本理论可由相关的理论性科学分支借鉴或移植；从而建立起目标有限的小型理论。

所谓小型指的是这种理论不必建成逻辑严谨、推导严密，有明确表述的逻辑起点、逻辑中介和逻辑结论的理论体系，而以对“行动”的反思性理论探讨为主，因此往往是“局部化”、“个性化”的理论；所谓目标有限指的是这种理论的作用范围不必是人类某种活动的整个领域而只是其中的某个方面。

这样，按威斯特麦耶的观点，考察某种学问是不是一个科学分支就不能只看它是否建立了理论体系，更应该看它的实际情况。

他指出，一种学问构成科学分支的条件是：

这门学问是一个研究领域或大学的一个学科；在这个领域从事研究或在这个学科从事教学研究的人产生了互相交流的需要；形成了正式的学术性组织即学会；通过出版物使相关的研究人员分享观念和信息。

按照这种观点考察，在中国，现在的各门学科教育学都已构成了科学分支。

无疑，它们就是前述“专业”的“定义”中与教师的社会职业相关的学科专业。

学科教育学就是学科教师的专业所应具有的专业理论知识。

按这样的认识，如何实现或更好地促进教师的专业化，就成为具有可操作性的工作了：

学习学科教育学理论知识并与教育教学实际充分结合；当然也包括发展完善学科教育学的工作。

具体做法是：

进一步明确教师教育的专业是学科教育学，按现在中国教师教育的具体方式，要做到以下三点。

第一，把学科教育学列为教师职前培养即高等师范学校学科教育专业的专业课，这虽然是不言而喻的，却在许多情况下没有得到清晰的表述。

比如，认为教师是所谓“双专业”──既是有关科学学科专业的，又是教育学专业的──这仍然存在否定教师的工作是专业的倾向，而且与实际不符，因为按这一思路，从事科学学科研究是专业工作，从事教育学研究是专业工作，双专业既不是科学学科专业，又不是教育学专业，因此，就是没有专业，而实际上，中小学教师的确既不是科学学科专业的研究者，又不是教育学专业的研究者。

再比如，在高等师范学校中把科学学科课程作为学科教育专业的专业课程，个别学校竟然把某些科学学科的基础课程当作专业课程，现在也有把普通教育学、一般心理学课程当作专业课程的。

这些都不利于教师的专业化发展，因为这与一般常识不符：

高等学校是培养专业人才的，为使人才专业化，就要开始上专业课；而学生由于知识和能力等的准备不足，不可能直接学习专业课，为使学生能够学习专业课，要先为他们开设专业基础课；但是才入学的学生还不具备直接学习专业基础课的知识和能力，所以应先为他们开设基础课。

既然学科教育学事实上是教师的专业理论知识，就应明确地强调：

学科教育学是高等师范学校学科教育专业的专业课。

在笔者看来，科学学科课程和普通教育学、一般心理学课程都是学科教育专业的基础课，把基础课的内容作为专业提出当然与实际不符了。

当然，现在这种情况已不多见，许多高等师范学校都安排了大量的学科教育学课程作为主要专业课。

第二，把学科教育学作为教师在职培训的主要内容。

这样不会与职前培养重复吗？

当然不会，因为学科教育学的内容非常多，不可能在职前培养的有限课时中完成，更重要的是，有一些学科教育学课题必须在有了实际教育教学经验时才能深入进行。

所以，在教师培训中把学科教育学列为主要专业课也是促进教师专业化的重要途径。

当然，要与职前培养即高等师范学校中的学科教育学课程做一致性规划：

不要重复、不要有重要的遗漏，要逐渐加深、反复进行。

笔者认为，在中国现阶段，一般所说的“教师教育的一体化”，十分重要的是职前培养和职后培训的学科专业课程的一体化，即设计出前述“一致性规划”，更加重要的是具体设计、真正落实。

笔者曾就数学教育专业的数学教育学课程初步探讨了这种职前和职后的“一致性”设计，并在教师继续教育的实践中进行工作，一些出版社开发的中学教师继续教育教材也在一定程度上考虑到了这种一致性要求。

这些相当初步和零散的工作目前当然还不能解决教师教育一体化这一大课题，但无疑应该是我们努力的方向。

第三，关注并加强对教师的教育教学活动的学科教育学专业理论指导。

现在的教育教学活动，特别是与已经逐步展开的新一轮中小学课程教材改革相关的教育教学活动使中小学教师面临巨大的挑战。

主要是学科教育学的理论准备不足、实践能力不够。

一句话，中小学教师的专业化水平不够。

当然，新的课程改革也为中小学教师提供了前所未有的实现专业化的机遇，因为对于新课程的教育教学来说，学科教育学的专业理论知识及其实践是一个绕不过去的“结”，教师必须将其打开，才能够促进了教师的专业化。

为此目的，应特别关注并加强对中小学教师的教育教学活动的学科教育学指导，包括有关专业理论知识的学习，教育教学活动实践的学科教育学探讨，特别是在实际的学科教育教学中的运用。

这就回到前一点──必须在中小学教师继续教育中加强学科教育学专业课特别是它的实践性知识方面的培训。

参考文献

[1]陈永明、钟启泉．现代教师论[M]．上海教育出版社，1999．钟启泉．教师“专业化”—理念、制度、课题[J]．教育研究，2001．

Anderson，LorinW．，，InternationalEncyclopediaofTeachingandTeacherEducation，NewYork：

Pergamon．．

林崇德．教育的智慧[M]．北京：

开明出版社，1999，38—41．

HenriettaSchwartz，TheChangingNatureofTeacherEducation．InHandbookofResearchonTeacherEducation，ed．byJ．Sikula．SimonandSchustorMacmillan．．

孙宏安．谈学科教育学[J]．教育科学，1989．

孙宏安．关于学科教育学的三个疑难[J]．教育科学，1994．

单尊，俞平．对我国数学教育学研究的反思[J]．数学教育学报，2001．

陶本一．学科教育学[M]．北京：

人民教育出版社，2002．

Westmeyer，P．，TheNatureofDisciplines，JournalofResearchinScienceTeaching，．，—269．

[10]这里用了得出教师是“双专业”的同样的论证方法，以表明这种论证方法得出的结论是不够可靠的。

一般是这样论证的：

因为教师的工作与科学学科研究工作有共同之处，与教育学研究工作也有共同之处，所以说，教师的工作具有这两个专业的特点，即“双专业”。

笔者用同样的方法论证：

因为教师的工作与科学学科研究工作有不同之处，与教育学研究工作也有不同之处，所以说，教师的工作不是这两个专业的工作，如果一定要与这两个专业比较，只能说，教师没有专业．

[11]孙宏安．中学教师的条件性知识[J]．大连教育学院学报，1999．