教师专业化对教师的要求.docx
《教师专业化对教师的要求.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师专业化对教师的要求.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教师专业化对教师的要求
教师专业化对教师的要求
现代社会对教师的要求越来越高，以前的教师是知识传授型的，这是在教师拥有比学生更多的知识的前提下才有的情况。
现在随着计算机网络进入学习和家庭，获取知识的渠道更多，而且这种获取知识的渠道是青少年更容易接受、更乐于运用的，很多老师没有学生用得频繁，用得充分，已是公认的事实，这种情况下，老师已不是更多知识的拥有者了，相反很多时候学生比老师知道得更多，这仅仅表现在电脑等应用知识方面，而且表现在专业知识方面。
不如，语文学科，对当代文学作品的阅读方面，特别是最新出版饿作品，老师往往没有学生接触得早，没有学生接触得多。
从这一角度说，教师在拥有知识方面，已不是多知多觉、先知先觉的角色了，即使仅仅做一个知识传授者也必须不断地提高自我，走专业化的道路，更何况随着教育发展的趋势，教师已不可能成为一个纯粹的知识传授者了，他必须承担更重要的任务，充当更重要的角色。
作为一个专业化的教师，“教师的职责表现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式只能以外，他越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。
他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：
相互影响、讨论、激励、了解、鼓励。
”
教师必由“单功能”的传授专业知识型向“多功能”的创新型过度。
教师不仅要有扎实而丰富的专业知识，而且必须具有教育知识和教育理论方面的素养，能够根据学生的实际情况，充分利用教学资源，选取丰富的教学内容，进行有创意的课堂设计，调动所有学生积极参与学习活动，组织激励性评价。
在教学活动的整个过程中，不仅要考虑学生的智力水平，促进其智力发展，而且要考虑其非智力水平，促进其非智力因素的发展。
一、专业化教师的知识结构
林崇德、申继亮教授从心理学的角度研究了教师的知识结构。
他们认为，教师的知识可以分为四个方面的内容：
本体性知识、条件性知识、实践性知识、和文化知识。
“本体性知识”是指教师的学科知识，如语文知识、数学知识、物理知识等从事教学活动的实体部分。
这是一个教师从事教学活动的专业基础，舍此不可能成为一个合格的教师。
“条件性知识”是指教师所具有的教育学和心理学知识，这部分知识的作用是支撑本体性知识。
如果说本体性知识涉及的是教师所教的内容，那么，条件性知识就涉及如何教的问题。
两者是密不可分的辨证关系，缺少哪一种都不可能成为一个合格的教师，特别是中小学教师。
如果缺乏条件性知识，就可能难以组织成功的课堂教学。
现实中，很多教师是由于不会调动学生的学习积极性，不懂得学生的心理，不能满足学生的学习、被尊重、自我实现需要等原因致使教学失败的，而这正是因为条件性知识的欠缺造成的。
“实践性知识”是教师在面临实现有目的的教学行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。
这种知识是教师教学经验的积累，这部分知识有助于教师教学效率的提高。
“文化知识”是我们平常所说的教师的知识面问题。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基也一再强调，教师要读的书有三类：
自己所教学科的书，教育学、心理学方面的书，跟自己所教学科有关的书。
从他要求教师所读书的类型看，也是认为教师必须具备专业知识，教育学、心理学知识，一般的科学文化知识。
1996年联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世界中的作用”的论坛中，教育学家讨论了教师要具备什么知识才能适宜当今社会对教师的要求：
“教师必须学习什么（和怎样学习）才能解决好和教育学密切相关的以下主要问题：
（1）为什么而教？
（2）教什么人？
（3）在什么地方教？
（4）教什么？
（5）怎么教？
（6）用什么去教？
（7）用什么评价和怎样评价？
（8）怎样改进教学和学习？
”
尽管大家的表达不尽相同，但内容是大致一样的，我们认为，第一种表达更有利于第一线的教师有意识地去建构自己的知识结构，即一个专业化的教师的知识结构的网状的，既需要有系统扎实的本体性知识，更需要丰富的条件性知识，还需要有广博的实践性知识和文化知识。
（一）系统、扎实的本体性知识
本体性知识即教师所教学科的专业理论知识，这是教师城市学科教学工作的基础性知识。
叶澜老师认为，专业教师对自己所教学科知识的掌握应达到以下标准：
首先，教师应对学科的基础性知识、技能有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧。
这不仅是因为不能把不准确和错误的东西教给学生，还因为只有在对知识和技能准确熟练掌握的基础事实能够，教师才能花更多的精力去设计教学，在课堂上更多地关注学生和整个教学的进展状态，而不是把注意力集中到自己不要把知识讲错、习题做错上。
其次，教师要对与该学科相关的知识有基本的了解，这使教师有可能与传授相关学科的教师之间在教学上取得协调，在组织学生开展的综合性活动中相互配合。
第三，教师需要了解该学科发展的历史和趋势，了解推动其发展的因素，了解该学科对社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态。
这些知识的意义在于使教师能在教学中把学科知识与人类的关系、与现实世界的关系揭示出来，使科学具有更丰富的人文价值，同时也能激起学生发现、探索和创造的欲望，为了人类和社会的发展作贡献的愿望。
最后，教师要掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具与方法，熟悉学科内科学家的创造发现过程和成功原因，在他们身上展现的科学精神和人格力量，这对于增强学生的精神力量和创造意识具有重要的、远远超出学科知识所能提供的价值。
上述四方面的要求都服务于教师教学的成功，使教师具有丰富的、厚实的知识底蕴，能在科学体系中把握自己教授的学科，能是知识在教学中不只是以符号形式存在，以推理、结论方式出现能展示知识本身发展的无限性和生命力，能把知识活化，在教学中真正实现科学精神与人文精神、理论与实践、知识与人及人生的统一，充分发挥学科知识的全面价值。
叶澜老师从学科内容、本学科与其他学科的内在关系、学科的发展历史和本学科独特的认识世界的角度等四个方面概括了教师需要掌握的专业知识，也就是本体性知识，这些内容是非常丰富的，每一个方面都是需要教师下功夫掌握的。
不管是过去还是现在和未来都不能忽视，一旦忽视这方面对教师的要求，我们的教育是必败无疑的。
现在我们的教育界存在不重视这部分知识的倾向。
从各种调查的结果看都只强调条件性知识的严重缺乏，认为目前我国教师的本体性知识掌握得比较扎实。
我们认为这是与非常匮乏的条件性知识相比而言的，也许本体性知识相对来说好一些，但这并不意味着我们的一线教师的本题性知识不存在严重的问题。
如果我们用叶澜老师谈到的以上四个方面的要求作为标准来衡量的话，有多少老师可以说自己达到了这个标准呢？
就拿第一条来说，“教师应对学科的基础性知识、技能有广泛而准确的理解”，也就是要求教师对自己所教学科的知识有全局的把握，准确地知道每一部分在全局中的地位，它们相互之间的关系。
而我们接触的大量课堂，很多老师并不能准确地把握所教内容，该讲解的内容不讲解，或者绕了很大一个圈子，却讲不到重点内容，该引导学生深入的问题点拨不到，这都不是方法问题，从根本上说是老师对所教内容缺乏准确的把握。
我们当前教育界一个很大的问题是学生的课业负担重，呼吁了好多年，中小学生的书包似乎并不因我们的好心呼吁而减轻，反而有越来越重的趋势。
为什么出现这种问题？
原因固然有多方面，但原因之一是老师对所角内容把握不准确，不能深入浅出地把问题讲清，学生自然就掌握不牢固，老师害怕学生在各种考试中落伍，所以就拼命给学生布置作业，大量的卷子会铺天盖地地压向学生。
其实优秀的教师并不需要给学生布置太多的练习，学生照样可以掌握得很好。
有一位教委主任谈到这个问题时说：
有的老师搞到一千道题就原封不动地都发给学生让学生做，而有的老师却从中精选一百道题让学生做，结果后者的学生在高考中考了高分，这就是水平。
不难看出，这里谈的依然是教师自己对本学科内容的掌握程度问题。
第二条所说的就不仅仅是本学科内部的问题，它要求教师知道本学科与相关学科的关系，把本学科的内容放在一个更广阔的背景下去处理所教内容。
如果我们每一个教师都能做到这一点，那么学科之间就会出现一个良性的整合，我们的教学就会事半功倍。
目前的情况是学科之间处于封闭状态，这种情况的出现固然主要是制度方面的原因，但各科教师不了解其他学科的知识，更谈不上本学科与相关学科的内在联系也是一个主要原因。
现在我们要增设综合课，实施起来却困难重重，缺乏具备综合知识的老师是其主要原因。
第三条说要了解本学科的发展历史和趋势，认识本学科与人类的关系，这对教师的要求就更高了一些了。
北京二十二中孙维刚老师用三年时间能教完初、高中六年的数学课程，他每讲一个重要问题都是从历史的角度把这一知识的来龙去脉讲清楚，学生从他的课堂上不仅学习了一般的数学知识，而且了解了人们创造这些知识的过程，在学习数学知识的同时，也得到了人文精神的熏陶。
第四条要求教师具有高屋建瓴的眼光，这种眼光是在对本学科的熟练掌握的基础之上的，要的是“庖丁解牛”的那种境界。
本体性知识对教师来说，是基础性的，也是根本性的，没有这种知识的准确掌握，其他一切都是空谈。
目前我们进行课程改革，教师的教学方式、学生的学习方式都要发生根本性的变革，大家在这些方面谈得比较多，这是可以理解的，但很多人因此忽视了教师素质中这个跟本性的问题，甚至误认为教师的本体性知识不是一个重要的问题，似乎掌握得好不好跟教学的成败得失都没有关系，这种认识是极其危险的。
如果我们不能从根本上解决教师的这一根本问题，我们的新课改不管出发点多么好，也难以保证其成功。
现在为什么出现了很多令一线教师、教研员、专家学者反感的公开课？
我们不能断言是哪一种原因造成饿这种情况，但我们可以肯定地说，其中有一部分课的失败主要是由于任课教师本体性知识的不扎实造成的。
我们以前经常说，科学来不得半点虚假，我们是不是也可以说，我们的教学来不得半点不实在呢？
所谓实在就是教师实实在在的知识基础。
舍此，一切都是幻想。
我们对此要有清醒的认识，要舍得下大功夫去做这项实实在在的工作。
在学习本体性知识方面，每一个教师可以以此为标准定下自己的学习计划和学习目标，每一所学校可以以此制定自己学校的培养教师计划和评价方案。
以此为标准的话，假如我是一位语文老师，在本体性知识方面成为一个专业教师恐怕要具备以下条件：
了解中外文学的发展历史，熟悉每个时期主要的作品，能够背诵、理解、赏析其中的精品。
课程标准要求小学、初中的学生背诵古今诗文240篇，这个数目还不包括高中学生所需背诵的数量，中小学语文教师怎么说也得高于这个数字把。
至于说古今中外的名著要求阅读200部也不算苛刻把。
我国的古籍卷帙浩繁，不可能要求语文教师一一精读；但最主要的文史书籍还是要有计划地阅读的，像一直作为我国古代教材的四书五经和诸子百家的主要作品，一些主要的史书也应该持之以恒地读下去。
至于当代的文学作品、主要报刊、网络文章更是要努力多看，而且要看在学生之前。
学生看了，老师未看，不管从指导学生的角度，还是从自身提高的角度都是不利的。
有关语文方面的学术性文章也是需要经常了解的。
了解古代汉语、现代汉语的主要语法现象，掌握大量的古今汉语知识。
掌握400个文言实词，几十个常见的文言虚词，这个数字也只是稍高于高中学生掌握的数量。
语文老师必须能够借助工具书顺畅地阅读一般的典籍。
写作方面，要求学生多写，教师也应该能写“下水文”，这样指导学生才不至于纸上谈兵，老师的文章写得好的话，还可以作为学生的范文，学生还可能因此更尊重老师。
假如我一位数学老师或者物理老师呢？
在此不一一列举。
总之，本体性知识的掌握要达到系统、扎实的境界，也并非是一朝一夕之功，需要持之以恒地学习、思考，这也是每一位希望成为专业化教师的人必须练的内功。
（二）深厚、细密的条件性知识
条件性知识也就是教育专业知识。
瘟神们教师必须具备教育专业的知识？
杜威说：
“为什么教师要熟悉心理学、教育史和各科教学法？
这主要有两个原因。
一种理由是，他能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学生的言行，否则，学生的反应，可能观察不出来；另一个理由是，这些知识是别人内用过而又有成效的方法，在需要的时候，他就能够凭借这些知识给儿童以适当的指导。
”杜威所说的两点原因归结起来应该是：
心理学、教育学等知识能帮助教师更了解学生，更适当地指导学生。
如果说本体性知识解决的是课堂上学习什么内的话，那么，条件性知识就是解决怎样对待学生以及怎样对待学生的学习如何组织学生学习得更高效的问题。
教师条件性知识对教学效果产生影响的因素有：
1、对学生的期望和信任
苏联著名教育学家苏霍姆林斯基说：
“教育才能的基础，是深信有可能成功地教育每个儿童。
我不相信有不可救药的儿童、少年和男女青年。
”只有教师对学生的真爱，教育、教学才能取得巨大的成功。
教师对学生的影响是方方面面的，教师对学生的态度会通过各种渠道反馈到学生那里，引起他们不同的反应。
学生的心灵是最敏感的他们最能体会教师对他们的态度和感情，教师的演戏举止不管多么细微，也难以逃脱学生的眼睛。
从这一角度来说，教师的态度对学生产生的影响是怎么估计都不过分的，心理学的研究也一再证明了这一点。
1968年，美国心理学家罗森塔尔和雅格布森等人对18个班的一至六年级小学生进行了一项“预测未来发展”的测验。
运用智力测验对这些学生进行了各种测验后，研究者交给他们的教师一份名单，并且告诉他们的教师说，名单上的学生具有巨大的发展潜力，在学业上将有“迅猛发展”。
8个月后，这些研究者重新对这些学生进行了一次测试，结果发现，跟名单上没有的学生相比，名单上学生的智力水平确实有显著提高，特别是一二年级学生的提高更为明显，约有一半的学生智力提高了20分以上。
而当时列出的学生根本不是智力超群者，只是研究者随机列上去的。
为什么会出现这样的结果呢？
唯一的回答就是：
教师们在得到名单并被告知这些学生超常时，他们的心中已经认定这些学生是聪明的，所以平时的言谈话语对这些学生的态度，对这些学生的期望就不同于一般学生，说不定还经常地给这些学生加些“小灶”，这些学生也会非常敏感地感到老师对自己的这种期待，感到自己在老师心目中的地位，感到自己是好学生，他们也会加倍地努力，所以他们的发展就比一般的学生快，他们也就表现出“超常”来。
罗森塔尔把这种现象称作“皮格马利翁现象”。
为什么罗森塔尔为它命名这样一个名字呢？
这是有寓意的。
皮格马利翁是古希腊神话中一个国王的名字，他擅长雕刻。
有一次，他雕刻了一尊少女的石像，在雕刻的过程中，他地这尊石像竟然产生了爱慕之情，他特别渴望石像能获得生命，并成为他的终身伴侣。
他每天祈祷。
精诚所至，金石为开，他的诚意终于打动了爱神，爱神赋予石像以生命，石像变成了一个美丽的少女，并与皮格马利翁结为伉俪。
罗森塔尔为期望效应命名为“皮格马利翁效应”，也许是希望我们每一个从事教育工作的人都能像皮格马利翁一样，把自己的真诚的爱心和不懈的努力投入到我们的教育教学工作之中，使我们的每一个学生都能充分发挥他们的最大潜能，使我们的每一个学生都能变成聪明的、有巨大潜力的、有光明发展前途的人，使我们的每一个学生都能成为热爱学习、热爱学校生活的人。
这两个故事给我们的启示是多方面的。
首先，学生具有巨大的潜力。
现代脑科学、加德纳的多元智能理论也都充分证明了这一点。
学生的智力表现方式千差万别，但只要是正常的学生，他们都有自己的优势，如果学生还没有表现出来，只能说明我们还没有发现他的才能，或者说我们还没有发现让他施展才能的方法。
我们需要不断地观察学生，了解学生，寻找发展学生个性、才能的途径，让每一个学生拥有一片属于他的天空。
其次，作为教师，更应该意识到自己对学生产生的巨大影响。
平时的一言一行都应该谨慎，要不断地反思自己的内心世界，保持对学生的信任，剔除不利于学生成长的因素，让自己成为学生愿意接近、愿意依赖、感到温暖的人。
再次，学生的非智力因素是学生取得良好成绩的重要源泉。
有很多研究表明，学生的成功，智力因素却占80%。
学生还是那些学生，可因为老师态度的变化，激发了他们的学习热情，不但使他们的学业成绩取得巨大的成功，而且他们的智力水平也比其他人有更高的发展。
很多成功的例子都在反复地证明这一点。
2、掌握学习理论
学习理论的研究试图解释学习是如何发生的？
它有哪些规律？
它是一个什么样的过程？
如何才能进行有效的学习？
从某种意义上说，学生的最主要任务就是学习，教师最主要的任务就是指导学生学习，所以说，教师掌握学习理论是教师这个专业的应有之义。
学习理论的流派很多，它们能从不同的角度给我们一些启示。
（1）行为主义的学习理论。
巴甫洛夫的经典条件反射学说：
中性刺激与无条件刺激在时间上饿结合成为强化，强化次数越多，条件反射就越巩固。
当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制，主要有消退和分化。
桑代克的联结主义学习论认为，学习遵循三条重要的学习的原则：
准备律：
指学习者在学习开始时的预备定势。
学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制已以活动也感到烦恼。
练习律：
指一个学会了的反应的重复将增加刺激与反应之间联结。
效果律：
如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加。
但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。
斯金纳对强化理论有了进一步的研究。
行为主义的学习观中的内驱力演化为动机理论，奖赏演化为及时饿强化和反馈。
它们对教学都产生了很深远的影响。
（2）认知学习理论。
格式塔学习理论强调，人们认识事物的心理倾向是追求一个完整的形，是整体认知的。
布鲁纳的认知结构学习理论强调知识结构的重要性，他认为，掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来饿方法去理解它。
简单地说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。
他说：
“不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。
这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中所遇到的问题。
经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。
“
奥苏贝尔提出了有意义的学习的观念，还阐述了接受学习和发现学习的关系，提出了逐渐分化、整合协调、先行组织者策略等教学原则。
（3）建构主义学习理论。
建构主义对于学习的基本解释：
学习是学习者主动建构内部心理表征的过程它不仅包括结构性知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
加州大学的维特罗克指出生成学习过程的前提是：
A．人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前饿经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构，包括：
一种的语义和抽象的过程，如图式、规则、算法；突出的某中特殊的表象或言语的记忆；注意；动机。
B．人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。
学习的过程就是：
学习者原有的认知结构——已经储存在长时记忆中的时间和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动地选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。
学习过程不是从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。
这些学习理论为教师组织教学提供了理论依据。
3、了解古今中外重要的教育思想
中外教育史上有非常丰富的教育思想，它们是人类精神财富中极其宝贵的一部分。
教师需要吸取这些精神营养，丰富自己的教学思想。
任何思想都有它的发展历史，当我们深入到历史的长河中时，当我们被那些教育思想滋润时，我们会感到内心的吸引，我们与历史上的那些教育大师对话时，时时能感到教育智慧的光辉。
让我们信手撷取几段教育大师的话吧。
“教育和教学的艺术和技艺，是发挥每个学生的力量和可能性，使他们感到在脑力劳动中取得成绩的喜悦。
这就是说，在学习方面应予个别对待，不仅在脑力劳动的内容上如此，在时间上也是如此。
有经验的教师在一节课上诶一些学生两三道甚至四道题，而给另一些学生仅仅一道题。
一个学生的语文方面要完成创造性方面的书面作业，如写作文，另一个学生则学习文学作品的课文。
用这种方法能使全体学生都能前进，只是有些人快些，有些人慢些。
儿童从作用的得分中看到了自己的劳动和努力，学习给他带来精神上的满足和获得知识的喜悦。
同时，师生间的相互关怀与相互信任结合起来了。
学生不把教师只看成是严格的检验员，把分数只看作棍棒。
他会坦率地对教师说：
这件事我没做好，我不会做。
他的良心很敏感，他不能采用抄袭的办法，他想建立自己的尊严。
”
让每个学生“感到在脑力劳动中取得成绩的喜悦”，这就是教学的秘密。
现在有一部分学生厌学，尝不到学习的乐趣，感受不到学校的魅力，原因可能是多方面的，但从根本上说，是不是因为学校没有让学生“感到在脑力劳动中取得成绩的喜悦”？
现在小学五六年级的学生竟然不断地喊出：
“活着没意思，就知道让学习，真不如死了”等与其年龄极不相称的!
话学习如果不能使学生感到从事脑力劳动的喜悦，它竟如此可怕。
让我们再看看，“发挥每个学生的力量和可能性，使他们感到在脑力劳动中取得成绩的喜悦”的课堂情况：
这里（帕夫雷什中学）笼罩着那种相互关怀气氛，笼罩着智力的灵感。
每个人都力求靠自己的努力来达到目的。
你可以在学生的眼神里看到时而精神高度集中，时而迸发喜悦的火花（找到了正确的）炉子，时而沉思默想（从哪个方面解题）。
教师在这种气氛中工作是极大的享受。
这样的课堂怎能会使学生厌倦呢？
它们对学生充满了魅力，因为这里能让他们感到脑力劳动的喜悦，能体会到自身的力量。
让每个学生“感到在脑力劳动中取得成绩的喜悦”，是我们教学中需要解决的关键问题，而解决它的关键是“发挥每个学生的力量和可能性”。
这就需要教师详细地掌握每一个学生的情况，熟悉每一个学生的个性，针对不同学生的情况采取不同的教学策略。
不但学生与学生之间有差异，而且每一个学生都是变化中的人，达到因材施教的境界并非轻而易举，它需要教师的耐心、智慧和创造性，它需要教师付出劳动。
但教师在做这项创造性工作时，也会感到内心的喜悦，因为这种创造性的劳动体现教师工作的意义。
我们的新课程提倡合作、探究、研究性学习的方式，我国目前谈到的合作学习的各种文章都是介绍美国的合作学习方式，都一再强调小组的异质，即一个小组内的学生程度应该是不一样的。
这种分法固然有它的道理，但大家都一再强调这一点，似乎小组的分法只有这一种，其他的分法都是不科学的，这样很容易形成僵化的模式。
其实什么情况都需要根据具体的情况而定。
如果我们多阅读一些教育方面的书籍，我们的视野就会更广阔，我们的角度就会更多，我们解决问题就会更灵活。
现在让我们领略一下帕夫雷什中学的分组合作教学，我们对此问题可能会有更多的感悟。
“请看看帕夫雷什中学的教师阿。
格。
阿里申柯和姆阿泪萨克的数学课。
在解题时，他们不需要任何帮助就能轻而易举地解答任何习题。
这个组里还有一两个学生会口算，不需要用笔记下来；教师还没有说完条件，学生已经举起手了。
对这个组，出了大纲规定的习题外，教师还选择超出大纲范围的材料。
要给这些学生的头脑以力所能及的、但不是轻而易举而是需要经过努力才能完成的作业。
有时还要给一种他们不能独立地解答的习题，不过，教师的帮助也仅是稍加指点或暗示。
第二组是勤奋努力的学生，对他们来说，出色地完成任务需要经过紧张的脑力劳动、探求和克服困难。
关于这些学生教师是这样描述的：
以勤劳和埋头苦干取胜，获得成绩是因为他们勤奋和顽强。
第三组学生可以不需要帮助，能自己解决中等难度的习题，但复杂的习题有时不会做。
帮助这些学生学习需要有高超的教学技艺。
第四组学生理解和做题都很缓慢。
他们在一堂课上比第二、第三组学生可能少做了一半或三分之二的习题，但对他们无论如何不能催促。
第五组是个别学生，他们不能解答中等难度的习题。
教师要专门为他们选一些能使他们取得哪怕成绩不大的习题。
这些学生小组不是固定不变的。
”
这里，我们仅仅选取了教育著作中的几段，如果认真地体会，也会从中受到很大的教益。
卷帙浩繁的教育著作中蕴涵中丰富的教育思想、教育智慧，它们让我们免去单薄，变得丰厚；它们让我们用智慧饿眼光去看待教育。
（三）丰富、独特的实践知
升级会员 