反思建构主义教学理论及其在我国的适切性.docx
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反思建构主义教学理论及其在我国的适切性
反思建构主义教学理论及其在我国的适切性
来源：
考试吧（E） 2009-6-1215:
37:
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摘要]在对建构主义知识观、学习观、教学观作简要阐释的基础上，剖析其理论的合理性和不足，并结合我国当今基础教育改革发展的实际情况，作了简要的探讨。
[关键词]建构主义教学理论基础教育课程改革
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为“当代教育心理学中的一场革命”。
它以非客观主义认识论为立场，认为对客观世界的理解和赋予意义是由学习者个人决定的，学习者的知识是他们在情境的交互作用中主动建构的。
建构主义教学理论作为一种新的、发展中的教学理论，在知识观、学习观、教学观、师生观等方面提出了自己独到的见解和观点，有明显的积极意义，带给教学的启示是深刻而巨大的。
然而，建构主义教学理论在某些论述和主张上存在偏颇和不足之处，而目前我国的基础教育课程改革，对建构主义也存在着曲解与误读。
因此，我们在借鉴西方建构主义教学理论时，应站在辩证唯物主义和现实的立场，给予客观的分析和评价。
一、建构主义教学理论简介
建构主义思想构成复杂，流派纷呈。
按照马修斯的分类，主要分教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义，其中教育学建构主义又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。
各个流派提出问题的角度、术语的使用等各不相同，但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生问题上，都有共同之处。
1．动态、不确定性的知识观
建构主义强调：
知识不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解释和假设，所以，知识是动态的、不确定的；另一方面，知识不是以实体的形式存在于个体之外，而是由个体根据自己的经验建构起来的，而对意义的建构，又要依赖于特定的情境。
建构主义提出“超二元论”的知识观，即知识的客观性与主观性的辩证统一，以“发现”为主导的知识接受与发现的辩证统一，以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一，以知识的抽象性与具体性的辩证统一，达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系，创建一种开放的、积极互动的学习模式。
2．生成性、情境性的学习观
建构主义学习观从三个方面突出表现重心转移：
从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户式”学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到“情境化”的学习。
建构主义对学习的基本解释主要可以概括为：
第一，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是新旧经验之间的双向作用过程；第二，学习具有情境特性；第三，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，以自己原有的知识经验为基础，从而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，学习者应该通过合作学习，相互交流，相互启发，相互补充，使理解更为丰富、全面。
3．建构性的教学观
建构主义教学观是以建构主义知识观、学习观为指导的。
其基本思想主要体现在以下几个方面。
（1）教学目标建构主义教学目标强调发展学生的主体性。
在学习过程中，要求学生从多方面发挥主体作用，用发现法、探索法去建构知识的意义，主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证，因此要注意学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。
把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标；把社会化、文化适应和培养“生存力”作为教学目标。
（2）教学原则建构主义教学原则包括建构性原则、主体性原则、相互作用原则。
建构性原则指在教学中不以灌输知识为主，而应启发学生自主的建构认知结构。
在教学中应按照学生认知建构图式进行教学设计，尤其应注意设计教学情境、认知冲突。
主体性原则指教学中教师要创设机会，积极有效地促进学生主动参与，自主建构认知结构。
相互作用原则指要将活动贯穿于教学的全过程，使学生在相互作用中最大限度地处于激活状态。
为此，教师应运用现代化教育教学手段，开展协作学习、小组讨论，增进合作与交流。
（3）教学过程建构主义强调教学是在教师的促进下学生积极主动地建构自己的理解过程。
教学就是促进学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验发生相互作用，通过这个相互作用，学生从其自身内部建构自己的理解。
所以，教学不是传授者和接受者之间简单的、直接的过程，而是一个循环的、反省的、互动的过程。
（4）教学活动建构主义认为教学应在一个丰富的教学环境中进行，复杂的多维度的教学活动可建立多元的联系，产生多元的理解视角；教学活动应能保证学习者在真实的情境中，从复杂的真实问题中建构新知识；教学活动要创设一个丰富的学习环境，学习者能有足够的自我建构的空间去建构知识并积累生活经验。
建构主义学习环境包括四个要素，即情境、协作、会话和意义建构。
教学活动应保证学习者总是处于“最近发展区”，教师应能够按照学生的经验并结合认知结构来组织教学活动，促进学习者的自主精神和首创精神等等。
（5）教学模式建构主义教学模式是建构主义教学理论在现代教育技术的支持下产生的。
目前具有广泛影响的教学模式有四种：
①抛锚式教学模式；②认知学徒制教学模式；③随机通达教学模式；④支架式教学模式。
建构主义教学模式强调以学生为主体，重视问题情境的创设，重视学生具体经验的获得，重视学生的认知失调、体验、反馈等过程，强调互动合作学习等，是建构主义教学思想在教学活动中的集中反映。
（6）教学设计建构主义教学论强调以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。
在建构主义教学中，教师首先要检测、了解学生对某一现实问题的解决能力，包括推理能力、背景知识、认知兴趣等，激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机。
为此，教学设计的内容与步骤包括：
分析教学目标——创设情境——设计信息资源——设计学生自主学习——设计协作学习环境——设计学习效果评价，通过以上内容与步骤，增强学生学习的自主性、积极性、创造性。
4．主导性、合作性的教师观
建构主义在突出学生主体的同时，也把教师的角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生学习的辅导者、高级伙伴。
即教师应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学术顾问。
教师要从台前退到幕后，要从“演员”转变成“导演”。
它彻底摒弃了传统的以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的教学模式。
二、建构主义教学理论的反思与批判
1．贡献及合理性
（1）认识论上的飞跃。
建构主义反对机械反映论。
它认为，认识不是人脑对事物直接简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体的相互作用中建构而成的。
对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。
认识的建构性原则，揭示了认识的能动性，为处理和研究教育教学问题提供了全新的理论依据。
（2）提出新的教学主体观。
在其认识论原则的基础上，建构主义提出了学习实质上是一种“意义建构”的独特观点，取代传统的学习是一种“反映”的观念，更能体现学习的本质特征。
在此基础上，建构主义教学理论主张在教学活动中，应以学习者为中心，从学习者个体出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。
这种观点尊重学习者独立的人格与个性，把学习者看作是一个发展的、能动的个体，指出个体的内部文化既是学习者个体后续发展的基础，又影响着后续发展的状况。
这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越，是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。
3）强调学习的发展性。
与建构主义强调的学习的非结构性、不确定性等观点紧密联系，建构主义教学理论把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。
这种发展是人与自然和谐一致的动态发展进程。
它旨在促进学生学习，在学生的学习发展过程中，不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。
这样，建构主义教学就成为一种发展性教学，而不是一种适应性教学。
（4）重新解读教学过程的实质。
建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程，指出教学过程的实质是学习者在教师帮助下，在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构意义的过程，其中心在于学生的“学”。
建构主义教学过程观超越了传统教学过程观，更加关注教学过程中动态因素的作用；既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导、帮助作用；既注重学生智力因素的发展，又重视非智力因素的作用与开发。
这种教学过程观更具有明显的合理性和说服力。
（5）注重培养学生的思维品质、思维能力。
建构主义认为传统教学观限制了学生创造性思维的发展，主张教师设计一个旨在促进学生学习的学习环境，在教与学的过程中训练和培养学生的分析问题、解决问题的能力以及创造能力。
建构主义下的学习是积极主动的学习，这就为他们的创造性思维的发展提供了一种基础和动力。
同时，在教学原则以及各种教学方法中，建构主义一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练，把其放在一个极其重要的位置。
这是建构主义教学理论中的一个亮点。
2．不足和缺陷
（1）理论体系本身不够完善、清晰。
建构主义教学理论产生的历史并不算长，它本身不仅未能形成一个完善、清晰的统一理论框架，而且还存在许多它自身还不能予以解释和说明的问题。
比如，建构主义宣称知识只能基于人自己以及与外界互动的经验而主动建构而成，并认为在传统教学中，学生只是知识的被动接受者，而教师则是知识的灌输者。
这就存在着逻辑上的矛盾：
一方面，如果建构主义承认知识只能由自己主动建构而成，那么就不能认为传统教学中的知识形成过程是“传递——被动接受式”的；另一方面，它却又认为在传统教学中学生是被动接受者，教师是灌输者，并站在对立的立场上对其进行批判，这说明它还是承认传统教学中知识的可被动接受性的。
这样一来，知识到底是“只能”主动建构而成，还是既可以被动接受又能主动建构而成的?
无法给人以清晰明确的回答。
（2）有相对主义、主观主义倾向。
建构主义教学理论认为学习是学生的一种主动性意义建构，教学就是帮助促进学生意义建构的过程；事物的意义源于个人的建构，不存在对事物惟一正确的理解。
这种过于强调世界的不确定性和变化性的观点，在一定意义上是对真理绝对性的否定，带有相对主义色彩。
在对客观主义经验论的种种弊端给予不遗余力的攻击的同时，建构主义特别是其激进的部分却走向了与客观主义相对立的另一个极端。
一些研究者否认客观对主观的决定作用。
认为知识并不反映世界的本来面目，不要去追求“真理”，只能评价知识的一致性、“生存力”，看它能否帮助我们到达行为的目的。
建构主义不再问知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界非本体化世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的“生存力”，看它在活动中的效果。
他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归为经验内部的一致性，而没有看到生活中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论。
（3）过于强调情境性教学。
建构主义教学理论虽然在情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法，但另一方面它又过分夸大了情境的重要性，过分强调了教学的具体和真实，甚至有的学派由此而反对教学中的抽象与概括。
学生在学校学习主要是掌握间接经验的过程，虽然学习过程可以以实践或具体经验作为始发点或补充，但学校的教育目的正在于克服单纯的情境学习，而开辟超越情境但贴近生活的、面向需要的学习。
因此，注重情境教学不是坏事，但必须注意在情境化与去情境化之间取得平衡。
可以说，传统教学和建构主义教学各自走向了这个平衡的两端。
（4）忽视知识学习中的外部技能的训练。
建构主义认为学习是一种对知识的意义建构过程，这在认识论上有着深刻意义。
但学习并不仅仅是对知识概念的理解，还包括一些必要的外部操作技能，特别是对于数学、物理、化学之类的学科来说，外部技能训练占有重要位置。
而建构主义教学理论恰恰忽视了这一点。
这就难免有极端之嫌。
虽然外部技能训练本身并不会导致对知识本身的了解甚至意义建构，但有许多经验需要熟练到形成惯性才能发挥其应有的作用，这是不争的事实。
三、建构主义对于我国特殊国情的不适应性
建构主义教学思想对我国传统的教育教学已经产生了很大的冲击，然而它的基本思想与我国现行的文化观念、价值观、教师观、学生观、教育制度等存在许多不和谐、不相容的方面。
1．教材及教学环境的不适应
我国现行的教科书习惯于“自下而上”地分解知识，然后进行再综合。
建构主义则要求教科书应先呈现整体性的问题，因为只有始终着眼于整体性问题，学生建构的知识结构才是全面的，所以教科书的编写应该遵循“自上而下”的设计顺序，应该先有简单科学的概念框架，介绍必要的背景知识，然后提供教师、学生可参考的信息资源，以及如何寻求信息资源的途径等。
同时，建构主义要求为学生创设具体、真实的情境，提供丰富、全面的信息资源等，因此，教学过程中要求有现代化教学技术的支持，要求有网络化的教学场所，通过网络教学，实现信息交流、资源共享、协作教学等。
这些条件并不是我国当前基础教育所能完全满足的。
2．观念和能力的不适应
我国现行考试制度和评价制度，跟建构主义教学思想格格不入。
建构主义教学的特性是逻辑思考、创意思考、发表讨论及合作学习，但家长及老师受传统教学思想和社会各方面因素的影响，非常重视学生的应试能力，一旦进行建构主义教学，往往造成学生能力上的不适应。
建构主义还要求学生具有主动性和积极建构的心向，具有丰富的经验储备，掌握自我建构的方法和技巧，这些要求都会造成学生的不适应，缺乏成就感，无法引起学生的兴趣，达不到预期效果。
建构主义教学观虽然削弱了教师在教学中的作用，但对教师的要求却很高。
如要求教师能像专家一样为学生设计合适的学习环境以供学生作为知识建构的背景或支撑物；要求教师了解学生的兴趣、需要、态度等以鼓励学生自我建构；教师必须掌握独立建构和指导学生建构的方法和技巧；教师要成为学生学习的伙伴，因而必须学会放下“知识权威”的架子，等等。
这些要求，对于当前我国广大教师来说，都是比较难做到的。
3．学科教学的不适应
建构主义是多学科交叉渗透的产物，但建构主义教学观适合各科学科教学吗?
建构主义教学模式适合于所有的知识教学吗?
（有人认为它只适合于复杂的、结构不严的高级知识的获得）?
建构主义是否适合于所有年龄阶段学生的教学（有人认为它适合于大学教学）?
这些问题都没有谁能做出明确的回答。
因此，我们在运用建构主义教学理论于课程改革实践时，一定要考察其条件和适用性，避免劳而无功，适得其反
世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。
本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展，然后详细地阐述建构主义的教学理论，包括知识观、学习观、教师观和课程观。
最后根据建构主义理论对当今的物理教学改革提出一些建议。
一、建构主义的产生和发展
建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。
皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。
他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。
在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。
维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“边缘发展区”的重要概念；苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。
二、基于建构主义的科学教育理念
建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。
50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来倡导“发现学习”。
心理学家奥苏伯尔在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论（认知学习理论）。
卡鲁尔在1963年提出“认知法（或认知符号学习理论）”，指出该理论与刺激-反应学习理论（Ｓ-Ｒ）相比它的优胜之处在于培养全面而实际的能力。
所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步奠定了基础。
建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的。
理论被看作是临时性的，不是绝对的。
这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。
建构主义启示我们，每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用（知识的建构过程）。
无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。
建构主义的学习观主要有以下几点：
1）科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景的建构。
建构主义认为，在学习科学课程之前，学生的头脑里并非是一片空白。
通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。
这些前概念形形色色，共同构成了影响学生学习科学概念的系统。
学生的前概念是极为重要的，它是影响科学学习的一个决定性的因素。
前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。
2）科学学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的概念转变。
3）科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。
建构主义观点中教师的作用如下:
1）主导作用、导向作用、组织者。
教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。
2）发现者。
要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。
3）中介者。
教师是学生与教育方针及知识的桥梁。
既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高。
2楼
建构主义课程观，不是把课程看作基本上由外部环境因素决定的（例如学科结构、社会价值等因素），而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识——他们的目的和观点。
什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的，变成了一个需要解决的问题。
把课程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，是为了确定研究和探索的目标。
三、建构主义学习理论与物理教学改革
物理学是研究物质运动最普遍、最基本的运动形式及规律的科学，它是一门以实验为基础，以思维为主导，应用为目的的自然科学课程。
物理学的概念和规律是通过观察、实验、抽象、假说等研究方法，并经实践的检验而建立起来的。
它通过物理语言来表述，反映了客观现象的相互联系及其规律。
而物理教学具有三大特殊性:
以观察和实验为基础；以形成物理概念和掌握知识结构为中心；以物理教学紧密联系实际为原则。
这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料，主动构建物理概念和物理规律。
这正是建构主义学习理论的核心，因此建构主义学习理论可以为物理教学改革提供了理论指导。
1．建构课堂教学新模式
在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。
因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。
课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：
（1）合理处理好教材，充分展示学习内容的实用意义。
（2）教学思路要清晰，过程流畅、自然。
（3）学生的认识水平要掌握清楚，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效果。
2．不断诱导学生建立新的目标
建构性学习是目标定向的，因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。
但这一目标，它形成于学习过程，由学生自己设定，其形成与真实世界中具有实用性和复杂性的跨学科的整合性任务相关。
应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。
教学中诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。
物理课堂教学中应做到：
（1）课题引入——设置悬念情景，
（2）概念形成——设置判断情景，（3）难点化解——设置阶梯情景，（4）规律获得——设置探究情景，（5）知识深化——设置应用情景。
这样使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。
3．充分发挥学生的主体作用
各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求物理课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。
物理教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。
物理教学过程中涉及到大批中外科学家，教学中恰当地介绍他们的传记、品格、成就、精神，可以开阔学生的视野，影响学生的心智，塑造学生的灵魂，在潜移默化中激发学生学习物理的兴趣；教师的教学语言要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知思索的激情；改验证性实验为探索性实验，改演示实验为学生分组实验，做到理论联系实际，提高学生实验技能、技巧，使学生学习获得教学实践的认可，取得学习意义上的成功，强化学习的动机，最后成为一种相对稳定的人格特征。
总之利用多种教学手段，使物理课堂教学呈现生动活泼的局面，激发学生学习物理持久的浓厚的兴趣，激励学生不断提高对自己能力的欲求，不断增强自己的学习信心，不断地在自我实现上超越自我。
4． 促进新、旧知识的交互作用
建构主义学习认为，一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。
例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有的知识激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。
但这不是知识的简单量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。
这就要求在中学物理教学中，促进新、旧知识交互作用，这对于完善认识结构，使认识结构综合化、整体化、系统化，具有重要作用。
在教学中，要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系，把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通，形成一个整体结构。
要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念，与新感知的概念一起，进行进一步的概括和深化，总结出共同因素，上升到更高的层次。
5．构造新的评价体系 建构学习是诊断性学习和反思性学习，这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断学习中所追求的是否是自己设置的目标。
诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。
这种源于建构观评价，应该少使用强化和行为控制工具，而较多使用学生的自我分析和元认知工具。
这就要求教学中，应不断的反馈，使学生自己及时的评价。
因此物理教学中应采用小循环多反馈的模式，即在讲解每一个小问题后，马上针对这个问题进行练习反馈，构成一个小循环，从而在一节课中形成多次循环，多次反馈的授课过程，促进学生自我诊断、反思和评价。
什么是教学中的建构主义理论
布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是：
客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义
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