天津教师资格证考试教育心理学试题范围.docx
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天津教师资格证考试教育心理学试题范围
第一章
名词解释：
1、教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。
2、自然实验法是在日常生活背景下，对人的活动中的某些条件、活动程序加以控制或改变来研究人的心理活动规律的方法。
3、行动研究法就是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性的运用理论解决实际问题。
简答：
1、教育心理学研究内容中学习与教学的因素有哪些？
学生（学习的主体）；教师（主导者）；教学内容；教学媒体；教学环境
2、教育心理学研究内容中学习与教学的过程
学习过程；教学过程；评价/反思过程
3、教育心理学发展趋势
（1）转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起
（2）关注影响教育的社会心理因素
（3）注重实际教学中各种策略和元认知的研究
论述：
你认为教师学习教育心理学有何意义？
（1）增加对学校教育过程和学习过程的理解
（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础
（3）有助于科学的总结教育教学经验
（4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础
其他：
1、西方教育心理学发展阶段
（1）初创时期（20世纪20年代以前）
美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，成为教育心理学的里程碑。
（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
（4）完善时期（20世纪80年代以后）
2、教育心理学的研究原则
（1）客观性原则
（2）发展性原则（3）理论联系实际原则（4）教育性原则
3、教育心理学的研究方法
（1）观察法（具有目的性和计划性，使用最多）
（2）实验法（3）调查法（4）行动研究法
第二章
名词解释：
1、心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命进程所发生的系列心理变化。
2、自我同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的动机、能力、信念和性格等
的一贯经验和概念。
3、儿童心理发展的关键期：
某些行为或心理机能在发展的某特定时期，在适当的条件下才
会出现，如果错过了这个时期或者缺乏必要的恰当条件，这种行为或技能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响（2-3岁是儿童口头语言发展的关键期）
4、苏联教育家维果斯基提出。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所
能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近
发展阶段之间的过度状态。
5、人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的
综合心理特征。
6、自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。
包括自我认识、自我体验和
自我监控。
7、性格是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的
行为方式，是人格的核心。
8、学习风格使学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何
与学习环境相互作用并对至做出反应的相对稳定的学习方式。
9、认知方式又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。
简答：
1、学生心理发展基本特征
连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性与差异性
人的心理发展划分为8个阶段：
乳儿期（0-1岁）、婴儿期（1-3岁）、幼儿期（3-6、7岁）、
童年期，又称学龄初期（6、7-11、12岁）、少年期，又称学龄中期（11、12-14、15岁）、青年早期，又称学龄晚期（14、15-25岁）、（青年初期：
14、15-17、18岁）
成年期、老年期。
2、埃里克森人格发展阶段理论（心理社会发展理论）
基本观点：
（1）人格发展受生物因素和社会文化因素的共同影响
（2）人格发展依照渐成原则
（3）自我在发展过程中起主导作用
婴儿期（0-1.5岁）基本的信任感对基本的不信任感；
儿童早期（1.5-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感；
学前期（3-6、7岁）主动感对内疚感；
学龄期（6、7-12岁）勤奋感对自卑感；
青年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱；
成年早期：
亲密感对孤独感；
成年中期：
繁殖感对停滞感；
成年晚期：
自我调整与绝望期的冲突。
3、自我意识的发展过程
个体自我意识的发展经历了从生理自我（在三岁左右基本成熟）到社会自我（到少年时期基本成熟），再到心理自我（在青春期开始发展和形成的）的过程。
4、性格的差异
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
（1）性格特征差异：
对客观世界的态度、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志
特征（主要表现在个体的自我调节和自我控制方面）
（2）性格类型差异：
外倾型和内倾型；独立型和顺从型
5、多元智能理论
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院发展心理学教授霍华德·加德纳博士在1983年提出的。
认为智能可被分为以下8种：
语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察者智能
每个人与生俱来都在某种程度上拥有这8种智能，环境和教育对于能否使这些只能得到开发和培育有重要作用。
论述：
1、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论。
（一）认知发展的机制（认知结构）
（1）图式：
指个体对世界的知觉、理解和思考的方式
（2）同化和顺应：
同化就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。
也就是说，当有机体面对一个新的刺激情景时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。
（个体对环境的作用）
顺应就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
当有机体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自己原有图式作出相应的改变，以适应新的情境，这就是顺应的过程。
（环境对个体的作用）
（3）平衡：
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过度的过程。
（二）认知发展阶段
（1）感知运动阶段（0-2岁）：
具体特征表现为初期儿童刚刚区分主体和客体；中期儿童从对事物的被动反应到主动探索；到后期，有了表象。
（2）前运算阶段（2-7岁）：
思维特征是思维的单向性，思维的刻板性和不可逆性，自我中心等。
（守恒：
事物无论其形态如何变化，其物质量是不变的）
（3）具体运算阶段（7-11岁）思维特征是多向思维，思维的可逆性（标志是守恒观念的形成），去自我中心，具体逻辑推理等。
（4）形式运算阶段（11-16岁）思维特征是认识命题关系；进行假设—演绎推理，具有抽象逻辑思维，思维此时已具有了可逆性、补偿性和灵活性等。
2、认知发展与教学的关系
（1）认知发展制约教学的内容和方法：
皮亚杰的认知发展理论强调儿童的认知发展水平对学习的制约性，认为它不仅制约着学习内容的深浅，还制约着学习方法的选择。
（2）教学促进学生的认知发展：
教学中一方面宜居儿童心理发展水平进行教学，另一方面应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知的发展。
（3）最近发展趋势：
苏联教育家维果斯基强调，教学“可以定义为人为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区。
也就是说，教学首先必须建立在开始形成的心理技能的基础上，同时又应“走在发展的前面”，积极开发儿童的智力潜能，这一点更为重要。
其他：
1、人格发展的阶段理论之弗洛伊德的精神分析理论
弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。
本我即原我，按快乐原则行事，唯一的要求是获得快乐、避免痛苦。
自我遵循的原则是“现实原则”。
超我，遵循的是“道德原则”。
2、常见的认知方式
（1）场依存与场独立
（2）冲动型与沉思型
（3）辐合型（唯一正确答案）与发散型（一题多解）（4）立法型、执法型与司法型
3、学习风格分类
（1）瑞德：
根据学习者的不同感官偏爱，把学习风格分为视觉型、听觉型、动觉型、小组型和个人型
（2）席尔瓦和汉森：
感官—思考型（掌握型学习者）、感官—感受型（人际型学习者）、直觉思考型（理解型学习者）、直觉—感受型（自我表达型学习者）
4、智力差异
智力是个体以抽象逻辑思维为核心的心理活动最一般的综合能力。
对于治智力平的差异，一般是按照之上的高低进行划分，120以上为天才，70一下为低能，90—109为中等，比例最大。
第三章
名词解释：
1、学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、强化（斯金纳的操作性条件反射的强化理论）
（斯金纳认为）凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以成为强化。
正强化：
指个体在做出某种反应之后，呈现一个快乐的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。
负强化：
消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。
（惩罚是可能性降低）
3、渐近分化（接受学习教学过程原则之一）
渐近分化指教材的呈现或课堂教学内容的组织安排，应该遵循从一般到具体、从整体到个别、按层次渐近分化的原则
4、综合贯通（接受学习教学过程原则之一）
综合贯通指在组织安排教材时，除了从纵的方面遵循由一般到具体的渐进分化原则外，还要有意识的从横的方面将新旧知识密切联系起来，加以组织、整合、协调、融会贯通。
5、先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
其目的是用来帮助学生确立意义学习的心向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，为新的学习内容提供观念上的固着点，起到引导和组织的作用。
简答：
1、认知学习理论的主要观点
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动的形成刺激反应联结，而是主动的在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；个体的学习不仅依赖于当前的刺激情绪，而且依赖于原有的认知结构；学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
2、尝试错误学习基本规律（桑代克尝试错误理论：
猫走“迷笼”实验）
效果律；
练习律（由使用律和失用律组成，必须与效果律结合）；
准备律（即学习的愿望和要求，是该理论的动机原则）
3、意义学习的条件（奥苏泊尔的有意义接受学习理论）
（1）意义学习的客观条件，即外部条件。
指意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。
（2）主观条件，即内部条件。
首先，学习者要有学习的心向；
其次，在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便于新知识相联系；
最后，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，使潜在意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。
4、建构主义学习理论基本观点
（1）知识观。
建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断的改革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）学习观。
建构主义强调，学习是学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，对所接收到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。
（3）学生观。
建构主义强调，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。
教学应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，增加新的知识经验。
5、建构主义学习理论的应用
（1）支架式教学
（2）情境教学（3）探究学习（4）合作学习
论述：
布鲁纳的认知发展学习理论
（一）学习观
1、认知生长和表征理论。
布鲁纳把认知的生长看作是一个表征系统不断形成的过程。
个体在认知生长的过程中，要经过三种不同的表征阶段：
动作表征阶段、映象表征阶段、符号表征阶段。
2、学习的实质是主动的形成认知结构
认知结构是指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式。
3、学习包括获得、转化和评价三个过程（递进关系）
新知识的获得；知识的转化即对知识进行处理，以适应新任务；评价即对知识转化过程进行检查，检查处理知识的方法是否合适。
（二）教学观
1、教学的目的在于理解学科的基本结构
学科的基本结构是指由学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法等组成的知识结构。
学生了解学科的基本机构的优点：
第一，容易把握整个学科的具体内容，使学习变得容易；
第二，有利于记忆学科知识；
第三，提高学习的内部动力；
第四，促进学习迁移的发生以及儿童的智力发展
2、提倡发现学习
发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。
最重要的是形成一种探究新情境的态度和掌握发现式学习的方法。
3、学科基本结构的教学原则
动机原则；结构原则；程序原则；强化原则
其他：
1、巴普洛夫的经验型条件反射理论的经典实验
2、基本规律
（1）获得与消遣；
（2）刺激的泛化（刺激混淆）与分化（掌握刺激精确化）
3、斯金纳的操作性条件反射理论的基本观点
斯金纳首先将不同的行为分为两类：
应答性行为和操作性行为（利用“斯金纳箱”重点研究），认为行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。
4、苛勒的完形顿悟说
关于学习问题的基本观点：
（1）学习是通过顿悟过程实现的
（2）学习的实质是在主体内部构造完形
第四章
名词解释：
1、动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。
2、学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
基本成分：
学习需要、学习期待
3、成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或是有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。
4、自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
简答：
1、奥苏泊尔（美国心理学家）对动机的分类
（学习动机种类之一：
内部学习动机、外部学习动机）
（1）认知内驱力（内）：
这是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
（2）自我提高内驱力（外）：
这是个体因自己对胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要
（3）附属内驱力（外）：
这是指一个人为了保持他人（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
2、马斯洛需要层次理论
美国心理学家马斯洛把人的需要按其出现的先后及强弱顺序分为高低不同的5个层次：
生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我实现的需要。
前四个统称为缺失需要，
第五个为生长需要。
3、成败归因理论
韦纳在20世纪70年代提出，归因因素分为3个维度：
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。
内部的
外部的
稳定
不稳定
稳定
不稳定
不可控
能力天资
心境疲劳
任务难度
运气
可控
持久努力
一时努力
他人偏见
他人帮助
4、影响自我效能感的因素
班杜拉于1977年提出“自我效能”的概念，认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
影响自我效能感的因素主要有四点：
成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。
5、耶克斯多德森定律（简称倒U形曲线）
动机强度与学习效率的关系成倒U形曲线关系，即动机水平适中时的学习效率最高。
学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平；
学习任务比较困难时，学习动机强度较低可达到最佳水平。
论述：
学习动机的培养与激发
（一）学习动机的培养
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（2）利用直接发生途径和间接转化途径
（二）学习动机的激发
（1）创设问题情境
①熟悉教材②了解学生③贯彻始终
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力
①稳定与非稳定性因素维度归因②内外性维度归因③可控与不可控性维度归因
第五章
名词解释：
1、学习迁移
一种学习对另一种学习的影响。
（积极/消极）如：
举一反三、闻一知十、触类旁通。
2、概括说（类化说）
美国心理学家贾德提出的学习迁移理论，认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而关键是学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。
实验证据：
“水下击靶”实验
简答：
1、学习迁移的类型
（1）根据迁移的性质来划分，可以把迁移分为正迁移（促进）和负迁移（干扰或阻碍）
（2）根据迁移的方向来划分，可以把迁移分为水平迁移（同层次）和垂直迁移（不同层次）
（3）内容:
一般迁移（将原理原则和概念具体化）和具体迁移（抽象的结构没有变化，经验转移）
（4）根据迁移发生的学习情境的不同，可以把迁移分为远迁移和近迁移
2、认知结构迁移理论
美国心理学家奥苏泊尔在1963年提出，该理论认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响。
（1）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素
（2）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响
3个主要的影响迁移的认知结构变量：
可利用性、可辨别性、稳定性（包括清晰性）
3、影响学习迁移的主要因素
（1）相似性（主观/客观相似性）
（2）原有认知结构
（3）学习的心向（学习准备）与定势（定势作用两重性：
积极促进作用、消极阻碍作用）
论述：
1、促进学习迁移的教学策略
（1）改革教材内容，促进迁移
（2）合理编排教学内容，促进迁移①结构化②一体化③网络化
（3）改进教材呈现方式，促进迁移
①从一般到个别，渐近分化②综合贯通，促进知识的横向联系
③教材组织系列化，确保从已知到未知
（4）教授学习策略，提高迁移意识性
其他：
1、学习迁移基本理论（其他）
相同要素说：
桑代克和伍德沃斯提出的学习迁移理论，后被修改为共同成分说，指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，才能产生迁移。
实验证据：
知觉方面的实验。
关系转换理论：
格式塔1929年提出学习迁移理论，强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。
实验证据：
“小鸡啄米”实验。
第六章
名词解释：
1、知识：
知识是对信息的表征，分为两类：
陈述性知识、程序性知识。
2、陈述性知识是指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于可以用口头或书面语言的方式来陈述这种知识而得名。
3、程序性知识是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识。
（基本单元是生产式，由条件和行动两部分组成）
简答：
1、陈述性知识的基本单元和表征方式
信息加工理论认为，陈述性知识的基本单元是组块。
安德森提出3种不同类型的组块：
时间序列、表象和命题。
时间序列储存的是个体对事件发生的时间顺序的直觉。
表象是表正是物理特征和空间结构的信息组块。
命题是表征观念及概念间的有意义联系的信息组块，是一种基于语言的表征。
2、知识学习的分类
（1）符号学习、概念学习和命题学习
（2）下位学习、上位学习和并列结合学习
论述：
1、根据奥苏泊尔同化论，论述学习者如何利用旧知识吸收新知识
奥苏泊尔根据新旧知识之间的联系，将知识分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
（1）下位学习：
把新观念归属于认知结构原有的上位观念之下，并使之联系起来，从而获得新观念意义的过程。
①派生类属学习：
新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识是旧知识的派生物。
②相关类属学习：
新学习的知识从属于原有认知结构中的某一观念，但并非完全包含于原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表，二者仅是一种相互关联的从属关系。
新知识需对原有认知结构做部分调整或整合，是对原有知识的扩充、深化限定或精确化的产物。
（2）上位学习：
又称总括性学习，即通过综合归纳来获得新意义的学习。
当原有认知结构中已形成某些概括程度比较低的观念，在此基础上再学习一个概括和包容度更高的概念或命题时，便产生上位学习。
（3）并列结合学习：
通过并列结合获得意义的学习。
在新知识与原有观念既非从属关系又非总括关系，而是并列结合的一般关系时产生的。
2、说明遗忘的规律、原因以及促进知识获得与保持的方法
（1）艾宾浩斯遗忘曲线：
遗忘进程的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
（2）遗忘的理论解释：
①痕迹衰退说：
认为遗忘是由记忆痕迹的衰退引起的；
②干扰说：
认为在长时记忆中信息的相互干扰是造成遗忘的原因；
③同化说：
奥苏泊尔提出有两种遗忘——积极的遗忘、消极的遗忘；
④动机说：
弗洛伊德最早提认为遗忘是学习者不想记而将一些记忆信息排斥在意识之外
（3）促进知识获得和保持的方法
①明确知识学习的目的，增强学习主动性②在学习活动与使用知识的条件之间建立联系③深度加工学习材料④进行组块化编码⑤合理安排练习和复习
其他：
1、记忆系统的3个子系统
感觉登记、工作记忆、长时记忆。
2、工作记忆
又称短时记忆，持续时间为几秒到2分钟，容量为7±2个组块。
3、长时记忆
信息保存时间很长，从一分钟以上到许多年甚至终生不忘，容量非常大。
第七章
名词解释：
1、技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。
2、操作技能又称动作技能或运动技能，是指以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。
3、心智技能也可称为认知技能或智力技能，是借助内部语言在头脑中完成的智力活动方式。
简答：
1、操作技能的学习过程和培训要求
通常把操作技能的形成分为4各阶段：
操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练
训练要求：
（1）准确的示范与讲解
①示范与讲解相结合
②整体示范与分解示范相结合
③速度适当
（2）必要而适当的练习
①明确练习的目的和要求，增强学习动机
②合理应用整体练习和分解练习
③恰当安排集中练习和分散练习
④处理好练习与技能进步的关系，注意克服练习中的“高原现象”
（在联系中期，联系曲线中间有一个明显的或长或短的进步停顿期）
（3）充分而有效的反馈
（4）建立稳定清晰的运动感知
2、心智技能的学习过程（阶段）与教学要求
过程（阶段）：
原型定向、原型操作、原型内化
培养要求：
（1）确立合理的智力活动原型（根据经验，使用的一般方法）
①建立模型
②检验并修正模型
③模型内化
（2）激发学习的积极性和主动性
（3）注意原型的完备性、独立性和概括性
（4）适应培养的阶段特征，正确使用语言
（5）注意学生的个别差异
第八章
名词解释：
1、学习策略指学习者为了提高学习的效果和效率、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。
2、精加工策略能帮助学习者将信息储存到长时记忆中去，是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。
3、元认知（认识深化）
元认知是美国心理学家弗拉维尔于20世纪70年代提出的。
元认知是对自身认知的认知，具体说就是个人对自己的认知过程及结果的意识与控制。
简答：
1、学习策略的分类
一般来说，学习策略可以分为3方面：
认知策略（对客体）、元认知策略（对主体）、资源管理策略
（1）认知策略①复述策略②精加工策略③组织策略
（2）元认知策略①计划策略②监视策略③调节策略
（3）资源管理策略①时间管理策略②学习环境管理策略③努力管理策略
④学习工具利用策略⑤人力资源利用策略
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