第11章 能力.docx

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第11章能力

第十一章能力

第一节能力概述

什么是能力？

能力是指人们顺利地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。

⏹能力是顺利完成某种活动的必备的心理特征

♦能力与活动密切相关

⏹能力在活动中形成

⏹能力在活动中表现

♦只有那些直接影响活动效率和成败的个性心理特征才是能力

⏹相对于别的个性心理特征，能力是活动能否完成的决定性因素

⏹能力的两重含义

♦已经表现出来的实际能力，是个人在先天遗传基础上，在后天环境中努力学习的结果

⏹Ability-能力：

个人从行为中表现出来的实际能力

⏹Achievement-成就

♦尚未表现出来的心理潜能，是个体具有的可能性

⏹Capacity-能力：

容纳、接受事物的可能性

⏹Potentiality-潜能

⏹Competence-竞争力

⏹Aptitude-倾向

一般能力和特殊能力

⏹一般能力

♦人从事各种活动所必须具备的基本能力

⏹观察力、记忆力、抽象概括力、想象力、创造力…

♦一般能力的综合被称为智力

⏹特殊能力

♦人在某种专业活动中所必须具备的能力

⏹音乐家区别旋律的能力、音乐表象能力，节奏感…

再造能力与创造能力

♦再造能力：

指人们通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，然后出反应的能力

♦创造能力是指产生新的思想和新的产品的能力

创造能力例一

♦不寻常用途：

尽量多说出牙签的用途

♦后果推测：

如果国家和地方的法律都被废止，请想象一切可能发生的事情

创造能力例3

♦非直接联想：

请给出与下三个词都有联系的词

轮子---电----高

惊奇—线—生日

创造能力例4

♦故事结尾：

一只淘气的狗过去常常悄悄跟在行人的脚后，然后突然咬他们。

狗的主人只好将一只铃铛系在它的颈上，这样无论它走到哪里，都会发出响声。

这条狗想真是太好了，于是很骄傲的响着铃铛声走遍了全城。

但是，一条老狗说…….

第二节

智力及智力结构的理论

什么是智力？

　　¡ª¡ª智力不存在一个普遍被人接受的定义

我国古人对智力的理解

⏹《释名》：

¡°智同知，智，知也，无所不知¡±

⏹《荀子》：

¡°知而有所合谓之智¡±

⏹《国语》：

¡°言智必及事¡±，韦昭注：

¡°能处事物为智¡±

现代公众对智力的理解

⏹典型的形容词：

自信、成功、健谈；聪明、才华横溢、天才、伶俐

⏹公众对智力的理解和特定社会中占主导地位的价值观念和标准紧密相连

什么是智力？

♦1987年《美国心理学家杂志》发表Snyderman和Rothman的研究：

⏹1200多名心理学家对抽象思维或推理能力、获得知识的能力和解决问题的能力这三个特征认同的一致性极高（99.2~96.0％）；

⏹对另外七种特征的认同也达到中等一致性，它们分别是：

记忆（80.5％）、适应环境的能力（77.2％）、精神运动速度（71.7％）、语言能力（71.0％）、数学能力（69.7％）、一般知识（62.4％）和创造性（59.6％）；

⏹而很少的学者（25％以下）认为成就动机、目的指向性和感觉敏锐这三种特征是智力的主要成份。

心理学界对智力的理解

可归纳为以下几种代表性观点

⏹智力是抽象思维的能力

♦比奈（A.Binet）、推孟（L.M.Terman）

⏹智力是学习的能力

♦伯金汉姆（B.R.Buckingham）、科尔文（S.S.Colvin）

⏹智力是适应新环境的能力

♦斯腾（W.Stem）、桑代克（E.L.Thorndike）

⏹智力就是智力测验所测的能力

♦波林（E.Borings）

⏹智力是综合的认知能力

♦大多数学者的共识：

智力不是一种单一的能力，而是以抽象思维能力为中心的多种认知能力的综合

⏹抽象思维能力/推理能力

⏹获得知识的能力

⏹解决问题的能力

⏹记忆力

⏹适应环境的能力

⏹精神运动速度

⏹语言能力

⏹数学能力

⏹一般知识

⏹创造性

卡特尔的智力理论

♦美国心理学家卡特尔提出

♦主张将智力分为流体和晶体智力两种

流体智力和晶体智力

流体智力（fluidintelligence）

♦先天的，主要与人的神经生理的结构和功能有关，决定于个人的禀赋，很少受后天教育因素的影响，如新奇事物的快速辨识、记忆、理解等能力等

♦能适应不同的材料，可转换到一切活动中去，并于先前经验无关如瞬时记忆能力、思维敏捷性、反应速度等

♦发展趋势：

先增加后降低。

一般在20岁后达到顶峰，30岁后降低。

流体智力和晶体智力

晶体智力（crystallizedintelligence）

♦是后天习得的，主要由后天教育和经验决定

♦指已经获得的知识、词汇和计算等知识与技能

♦发展趋势：

一生持续发展，25岁后速度渐趋平缓

两者关系：

？

两种智力的毕生发展

能力的其他理论

♦能力的因素说

♦能力的结构理论

♦能力的信息加工理论

智力的因素说

二因素论

♦斯皮尔曼提出能力由两种因素组成

●一般因素或一般能力，简称G因素，是决定一个人能力高低的主要因素。

因此人们在完成不同智力作业时的成绩才会出现某种正相关

●特殊因素或特殊能力，简称S因素，是保证人们完成某些特定的作业或活动所必需的。

因此人们的作业成绩才没有完全的相关

智力的结构理论

三维结构模型

♦吉尔福特认为，智力可以区分为内容、操作和产品三个维度：

●内容包括听觉、视觉、符号、语义、行为。

它们是智力活动的对象或材料。

●操作是指智力活动的过程，是由上述材料所引起的，包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价。

●产品是指运用上述智力操作所得到的结果，单元、分类、关系、转换、系统、应用。

♦由于三个维度和多种形式的存在，人的智力在理论可上区分为5×5×6＝150种

智力的结构理论

图11－2　吉尔福特的三维结构模型

智力的结构理论

能力的层次结构理论

♦阜南继承和发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了能力的层次理论。

他认为能力的结构是按层次排列的

●最高层次是一般因素（G）

●第二层次分两大群，即言语和教育方面的因素、操作和机械方面的因素，叫大群因素

●第三层次为小群因素，包括言语、数量、机械、信息、空间信息、用手操作等

●第四层次为特殊因素，即各种各样的特殊能力

智力的结构理论

图11－3阜南的智力结构模型

常用的智力测验

⏹比奈-西蒙智力测验

⏹斯坦福-比奈智力测验

⏹韦克斯勒智力测验

比奈-西蒙智力测验

♦比纳-西蒙量表

⏹该量表中共有30个题目，按照难度由低到高排列，以通过的题数的多少，作为鉴别智力高低的标准

⏹1908年，该量表经过首次修订，增加至50个题目，并按年龄分组，适用于从3岁到13岁的儿童，至此奠定了现代智力测验编制的科学基础

比奈-西蒙智力测验样题（1911）

♦6岁组

⏹区别上午与下午

⏹解说物名比较美丑摹画菱形数13个便士

比奈-西蒙智力测验

♦用于衡量能力的指标：

心理年龄

⏹题目的设计：

依难度进行年龄分组

♦3岁儿童平均能通过的题目归在一起，作为3岁组的题目

♦5岁儿童平均能通过的题目归在一起，作为5岁组的题目

♦以此类推，直到13岁

⏹对测验结果的分析

♦各年龄儿童在量表上通过的题目层次及题目数即代表其心理年龄

⏹心理年龄=实足年龄：

智力平常

⏹心理年龄>实足年龄：

聪明儿童

⏹心理年龄<实足年龄：

愚笨儿童

斯坦福-比奈智力测验

♦用于衡量智力的指标：

比率智商

⏹此量表与比纳-西蒙量表最大的差别是将原来表示智力高低的心理年龄改用智商（IQ）来表示

♦智商是一个商数，是指个人的心理年龄（MA）与其实足年龄（CA）的比值，故称为比率智商

♦比率智商基本上沿用了比奈-西蒙的心理年龄观念，只是改用智商之后，能以数值表示智力，使其更具科学意义

♦按智力测验的原理来说，个人智力的高低，不是绝对的，而是相对的，可通过与同龄人相比而显示出来的

斯坦福-比奈智力测验

♦比率智商的计算

⏹某学生实足年龄为8岁2个月，亦即CA为98个月，接受斯坦福-比纳量表后的成绩是

♦通过8岁组的全部题目，其基本心理年龄即为96个月

♦通过9岁组4个题目，再加8个月

♦通过10岁组2个题目，再加4个月

♦11岁组（及以后）的题目全未通过，月数不再增加

♦总计该生成绩，其心理年龄为108个月，则其智商为：

　　　IQ=MA/CA×100=110

韦克斯勒智力测验

♦产生背景

⏹斯坦福-比奈测验的不足

♦适用范围的局限：

仅适用于0-15岁的儿童

♦比率智商的局限

⏹用比率智商衡量智力水平，是假定智力是随实际年龄一起增长的，但人的实际年龄逐年增加，而智力发展到一定阶段后却稳定在一个水平上

⏹此时，如果继续用不再增长的智力年龄与继续增长的实际年龄相比，求得的IQ就会下降

⏹鉴于此，韦克斯勒（D.Wechsler,1896-1981）编制了韦克斯勒智力测验

韦克斯勒智力测验

♦韦克斯勒智力测验

⏹三个年龄量表

♦韦氏成人智力量表（WAIS）

♦韦氏儿童智力量表（WISC）

♦韦氏幼儿智力量表（WPPSI）

⏹每一量表中包含两个分量表

♦言语量表

⏹分测验：

词汇、常识、理解、回忆、发现相似性、数字记忆广度、数学推理

♦操作量表

⏹分测验：

完成图片、排列图片、事物组合、拼凑、译码、迷津

韦氏成人智力量表（言语分量表）举例

韦氏成人智力量表（操作分量表）举例

韦克斯勒智力测验

♦衡量智力的指标：

离差智商

⏹比率智商的局限

♦按智商多少比较智力高低，只有在同年龄的群体中才具有意义

♦对不同年龄群体实施同一智力测验，即使IQ值相等，但意义未必相同

⏹为解决该问题，韦克斯勒利用离差智商（deviationIQ,IQD）来刻划智力的高低

♦离差智商是将一个人在智力测验上的成绩和同年龄组的平均成绩比较而得到的一个相对分数

♦离差智商采用团体的平均数和标准差来表述智商

♦同样的智商分数在不同年龄水平上代表同样的相对位置

韦克斯勒智力测验

♦离差智商的计算

⏹离差智商采用统计学上以同年龄群体分数分布的标准差为单位来表示智商的高低，其计算步骤如下

♦先把智力测验结果的原始分数，转换为标准分数

⏹Z=（X-M）/S

⏹X:

个人的测验分数

⏹M:

团体平均分

⏹S:

团体分数的标准差

♦再按照“所有同辈人的平均智商是100，标准差是15”的假定加以换算，得到离差智商值

⏹IQD=100+15Z

练习：

离差智商的计算

♦例1

⏹某人智力测验成绩为90分

⏹与他同龄人群的成绩均数为80分，标准差为10

⏹他的离差智商是多少？

♦例2

⏹某人智力测验成绩是60分

⏹同龄人群成绩的均数为80分，标准差为10

⏹他的离差智商是多少？

韦克斯勒智力测验

♦离差智商的解释

⏹在离差智商来刻划智力高低时

♦智商的平均数是100，标准差是15

♦平均数±1个标准差之间，包括了全体被试的68.26%

♦平均数±2个标准差之间，包括了全体被试的95.44%

♦平均数±3个标准差之间，包括了全体被试的99.72%

⏹如此，全部被试中任何一个被试，只要将他在智力测验上得到的原始分数转换成标准分数之后，就可以按照他所在标准差上的位置，推算出他的智商居于群体中的什么水平

♦例如：

设某儿童的离差智商是130，130正好是平均数以上两个标准差的位置；故其智商在理论上高于其他97.72％的人

韦克斯勒智力测验

♦离差智商与智力的分布

⏹统计研究表明，人类的智力分布基本上呈两头小、中间大的正态分布形式，具体分布特征如下

♦人类的智商介于10与190之间，以0与200为极限。

♦人类的平均智商为100，平均点之上下，在人数上各约占50％

♦智商90-110者称为中等智力，在人数上约占50％；

♦智商110-120者称聪慧，120-130者称为优秀，130以上者称为资赋优异；以上三类合计约占25%

♦智商80-90者称为愚鲁，70-80者称为临界智能不足，70以下者称为智能不足，属智能不足者，在程度上又有轻度、中度、深度、重度之分

各阶段学习成绩与智商的关系

科学对待智力测验的结果

♦智力测验更多测量的是与学业成绩相关的能力

♦智力测验的结果并非预测个体未来发展的唯一指标

♦对智力测验结果的解释要有发展性

第三节能力的形成和发展

能力发展的一般趋势

⏹能力发展的表现

♦能力种类的扩大、能力水平的提高

⏹能力在人生的不同时期发展速度不同

♦智力发展最重要和最迅速的时期：

童年期与少年期

♦智力达到顶峰的时期：

18-25岁间

♦能力发展最为稳定的时期：

成年期，在25-40岁之间常出现富有创造性的成果

♦人的晶体智力在一生中稳步上升

⏹智力的不同成分发展速度不同

⏹能力的发展趋势存在个体差异

♦能力高者能力发展快，达到高峰的时间也比较晚

♦能力低者能力发展慢，达到高峰的时间却比较早

智力生长曲线

智力不同成分的发展曲线

第四节影响能力形成和发展的因素

⏹先天因素：

遗传的作用

⏹研究结果

♦血缘关系、环境与智力发展的相关

⏹血缘关系接近的人在智力发展水平上确实相近，证明遗传对智力发展的确有重要作用

⏹另一方面，对所有被试而言，在同一环境中生活者，其智力相关均高于不同环境中生活者，说明环境的作用也很重要

⏹“遗传限”概念

♦遗传所决定的不是一个点，而是一段阈限，是从上限到下限的一段距离

⏹一般人的遗传限如果用IQ表示，大约在20-30点之间，而环境影响着个人的智商最终接近于遗传限的上限还是下限

血缘关系、环境与智力发展的相关

♦关系与类别

⏹无血缘关系而又生活在不同环境者

⏹无血缘关系但自幼在同一环境长大者

⏹养父母与养子女

⏹亲生父母与亲生子女（生活在一起）

⏹同胞兄弟姐妹出生后在不同环境长大者

⏹同胞兄弟姐妹出生后在同一环境长大者

⏹异卵双生子不同性别而在同一环境长大者

⏹异卵双生子同性别而在同一环境长大者

⏹同卵双生子出生后在不同环境长大者

⏹同卵双生子出生后在同一环境长大者

⏹后天因素

♦生长发育因素对智力的影响

1.怀孕：

孕妇的健康、营养、有害物质等；胎教。

2.分娩：

宫内窒息、分娩方式。

3.低、超低体重儿：

1500~2500克；低于1500克。

4.新生儿疾病：

新生儿核黄疸、缺血缺氧性脑病。

5.婴幼儿早期营养状况：

（1）缺铁

（2）补充营养对智力的影响

⏹后天因素

♦环境的影响

1.父母受教育程度

2.早期生长环境：

语言发展环境、家庭经济状况、父母期望水平。

3.本人受教育情况

4.早期经验

♦早期经验对儿童智力发展起着极为重要的作用

⏹布卢姆：

儿童到4岁时，其智力发展可达50%，另外30%到8岁时发育完成，其余20%到17岁完成

⏹蒙台梭利：

儿童出生的前三年时间内,其智力发展在其程度和重要性上超过一生的任何阶段

♦“印刻”现象与“敏感期”概念

印刻现象（stereotype）

♦发现者

⏹奥地利动物学家洛伦兹

♦印刻现象

⏹发现

♦幼小动物倾向于追随出生后看到的第一个活动客体，并很快与之建立很难改变的依恋关系，洛伦兹称其为“印刻”

⏹印刻的特点

♦是一种本能性的特殊学习方式

♦印刻式学习通常在出生后极短时间内完成，学得后将持久保存，不易消失

“关键期”和“敏感期”

♦关键期

⏹洛伦兹发现印刻现象后，心理学家将其应用于儿童早期教育中，提出婴幼儿心理发展的“关键期”理论——

♦在个体成长的某一时期，个体的成熟程度恰好适合某种行为的发展

♦如失去发展或学习的机会，以后这种行为则不易建立，甚至一生都无法弥补

♦敏感期

⏹人们起初认为印刻只能在关键期内形成，但后来许多研究表明，关键期虽然重要，但某些行为即使错过关键期，只要经过一定的再学习，仍然可以形成

⏹确切地说，关键期并非获得某些能力的决定性阶段，而只是在该阶段中，人们比较容易获得这些能力，关键期实际上是学习的最敏感、最容易的时期，即“敏感期”

儿童的敏感期

♦刚出生-3岁：

各种感觉的敏感期

♦1岁半-3岁：

言语发展的敏感期

♦1岁半-4岁：

器官协调、肌肉发展及对小型物体发生兴趣的敏感期

♦2岁-4岁：

改进动作，关心真实和现实事物，意识到时间和空间顺序的敏感期

♦3岁-6岁：

受成人的影响的敏感期

♦3岁半-4岁半：

学习写字的敏感期

♦4岁半-5岁半：

阅读的敏感期

⏹后天因素：

实践活动

⏹生物因素是个体通过遗传获得的，社会因素是独立与个体之外而存在的，实践是沟通个体和社会的中介

♦实践的含义是指个人必须和环境保持密切的联系

⏹实践对能力的影响

♦“施用累能”

⏹能力是在使用中积累的

♦“科用累能”

⏹从事不同的活动会发展出不同的能力

第五节能力的个别差异

⏹能力发展水平的差异

⏹能力类型的差异

⏹能力表现早晚的差异

⏹能力的性别差异

水平差异---智力超常与低常

♦超常的界定

⏹智力的高度发展叫超常，约占1％；斯-比测验得分在140分以上为天才儿童

♦超常者的特点

⏹观察事物细致、准确

⏹注意集中而稳定，范围较广

⏹记忆迅速、准确而巩固

⏹富于想像力

⏹思维灵活，有创造性，不易受

具体情境局限

♦智力超常的原因

⏹良好的先天素质

⏹早期教育

♦智能不足的界定

⏹智能不足是指个体的智力发展低于同龄儿童的一般水平或智力发展存在障碍

♦智能不足不是某种心理过程的破坏，而是心理能力的整体低下，其最明显的特征是智力落后和社会适应不良

♦智能不足的等级

⏹轻度：

智商70-50

♦生活能自理，能从事简单劳动，但应对新奇复杂的环境有困难，学习有困难，很难领会抽象的科目

⏹中度：

智商50-35

♦生活能半自理，动作基本可以或部分有障碍，只能说简单的字或极少的生活用语

⏹重度：

智商在35-20以下

♦生活不能自理，动作、生活都有困难

♦智能不足的原因

⏹先天因素

♦遗传疾病、胎儿期脑障碍、产伤等

⏹后天因素

♦约有30-40%的智能不足者找不到生物学方面的原因，其智力障碍源于营养、智力刺激、医疗条件和情感照顾的匮乏

能力类型的差异

♦知觉

⏹综合型、分析型、分析-综合型

♦表象

⏹视觉型、听觉型、运动型、混合型

♦记忆

⏹视觉记忆型、听觉记忆型、运动记忆型、混合型

⏹形象记忆型、抽象记忆型、中间记忆型

♦言语和思维

⏹生动的言语类型、逻辑的言语类型

能力表现早晚的差异

♦人才早熟：

能力的早期表现

⏹多出现于音乐、绘画、体育等领域

⏹与良好的素质基础、家庭的早期教育和实践活动密切相关

♦中年成才

⏹中年是成才和创造发明的最佳年龄，是人生的黄金时期

♦大器晚成：

能力的晚期表现

⏹多出现在社会科学等需要较多积累的领域

⏹与本人的主观努力程度、社会制度等均有关系

能力的性别差异

♦一般能力

⏹在一般智力上，男女没有差异

♦特殊能力

⏹数学能力

♦一般而言，高中阶段后男性优于女性

⏹言语能力

♦女性发展较男性早，在语词流畅性上优势明显

♦男性言语能力自青春期后突飞猛进，在概括性方面超过女性

⏹空间能力

♦男性的空间知觉及心理旋转能力优于女性，空间想象能力两性差异不显著