小学语文课堂优秀教学质疑的误区及纠正策略.docx
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小学语文课堂优秀教学质疑的误区及纠正策略
小学语文课堂教学质疑的误区及纠正策略
衢州市实验学校郑亚君
【摘要】课题组采用个案研究法，在课堂教学的操作层面上，研究教师正确引导学生有效质疑的策略。
通过研究与实践，使学生不仅从“想质疑问难”到“敢质疑问难”及“会质疑问难”，而且会合作答疑和主动释疑，能同中求异和异中求同；使教师能及时梳理问题，形成焦点；善于把握时机，主动释疑；调适教学目标和流程，构建非线性的反思教学系统。
师生在有效的质疑教学中共成长。
【关键词】小学语文质疑误区纠正策略
一、课题的提出
新课程改革中，最引人注目的是课堂学习方式的变化。
“质疑”被看成自主、合作、探究性学习的重要组成部分，“鼓励学生质疑”成为一个重要的教学环节。
但据课题组成员的观察，目前小学语文课堂教学中学生的质疑存在一些误区。
误区一：
学生质疑不能成为后续学习的有机组成部分。
误区二：
学生“被迫”质疑。
误区三：
学生质疑引发教学节奏的紊乱。
误区四：
教学后期的质疑缺乏回应与反馈。
关于质疑的种种误区，归根结底，还是缘于传统课程体制的钳制，传统教学评价的桎梏，或者是囿于目标导向教学模式的局限。
如何营造氛围，创设条件，搭建平台，教给方法，让学生想质疑，敢质疑，会质疑，有意义质疑呢？
这引起我们课题组的特别关注。
二、课题的界定
“学起于思，思源于疑。
”质疑是学生学习的一个重要能力，是开启创新之门的钥匙，有效质疑是引发学生心理活动，促进思维能力发展的一种方法和手段，是成功教学的基础；质疑是课堂教学过程中教师与学生之间一种相互交流与互动、传递与反馈的桥梁与导航，它将学生的疑惑传达给老师，从而让教师能顺学而教，提高教学的有效性。
本课题努力从课堂教学的操作层面上，研究教师正确引导学生有效质疑的策略。
力争通过研究与实践，使学生不仅从“想质疑问难”到“敢质疑问难”及“会质疑问难”，而且会合作答疑和主动释疑，能同中求异和异中求同；使教师能及时梳理问题，形成焦点；善于把握时机，主动释疑；调适教学目标和流程，构建非线性的反思教学系统。
一句话，让师生在有效的质疑教学中共成长。
三、研究的主要依据
美国芝加哥大学心理学教授J·W·盖泽尔斯的“问题”理论，为我们实现理想化的阅读教学提供了理论支撑。
他把我们可能碰到的“问题”大致分为呈现型、发现型和创造型三类。
呈现型问题，这是目前学校中最常见、最典型的问题情景。
它们是一些由教科书或教师给定的问题，答案往往是现成的，求解的思路也是现成的。
问题解决者只要“按图索翼”，照章办事，就能获得与标准答案相同的结果。
其二，发现型问题。
它们有的也有已知的答案，但问题是由学生自己提出或发现，而不是有老师或教科书给出的。
这类问题有的还可能没有已知的公式、解决办法或答案，因此，它们往往通向发现和创造。
其三，创造性问题。
即我们所说的“强化问题意识”，主要是让学生自由探讨，积极思维，大胆提出问题。
着眼于“发现型问题”的这一价值取向，我们确定了本课题的研究目标。
四、研究的主要目标
通过小学语文课堂教学质疑的误区及纠正策略的研究，使教师不仅明白目前课堂中质疑的种种误区及何以步入误区的原因，还了解有意义质疑的必要条件，掌握正确引导学生有效质疑的策略，真正达到启迪学生思维，优化质疑的目的，从而促进学生全面发展，提高教育教学质量。
五、研究的方法和步骤
（一）研究方法
1.个案研究法2.调查研究法3.文献研究法
（二）研究步骤
我们边研究边实践，把课题研究分为计划、行动、检测和反思四个环节。
具体分为4个步骤：
1．发现问题。
通过研究人员的听课、观察、访谈、测验等手段，获得一些信息，形成一些最原始的个案，从中发现问题。
2．文献讨论。
从原有的文献资料中选取一些合理的解释。
3．观察检测。
用多种方法搜集信息资料，对学生、执教教师进行问卷，对课堂效果进行观察、记录和检测等。
4．反思修正。
根据试行的行动方案进行修正调整，在研究工作中不断地回顾、反思、修整，使策略趋向科学化。
六、研究的过程与策略
本课题从立项开始直至今日结题，课题组成员先后研讨、学习、听课、访谈、调查，外出交流等研究活动十余次，研究过程中采取的主要策略与方式有：
1．查阅文献资料，提升成员的理论素养
作为一线教师，我们把查阅文献、学习相关知识，作为课题组的首要问题。
课题研究中，我们查阅、学习、共同研讨了十余本书，40多篇相关文章。
经过整理、筛选，形成我们的研究文献。
2．开展问卷调查，了解质疑教学的现状
在实验的初始阶段，我们设计了几份调查问卷（分学生卷、教师卷），从中发现了一些质疑教学过程中的突出问题，为后来有针对性地开展研究打下良好的基础。
根据研究目的需要，学生卷我们以选择题为主，每题有三个及以上的选项，在三、四、五、六年级24个班中进行了问卷调查。
共发放问卷1228份，收回有效问卷1219份，有效问卷回收率占90.3%。
然后对有代表性的8个班级进行了抽样统计分析，共384人，占问卷总数的32%。
在进行了详细的调查数据统计后，我们进行了细致的分析，完成了调查研究报告。
教师卷我们设了选择题和简答题，以选择题为主。
根据调查分析结果，我们制定出相关策略：
（1）要培养学生的问题意识，首先教师要有问题意识。
要求课题组教师认真学习美国芝加哥大学心理学教授J·W·盖泽尔斯的“问题”理论及有关问题教学策略的理论资料。
（2）立足于课堂教学，重点是引导学生质疑，让学生在课前质疑，并在课堂中解决，以此培养学生的质疑习惯，及养成发现问题、提出问题、探究问题的习惯。
课题组成员及时归纳学生质疑的类型及不足，不断进行反思、改进，逐渐提高学生的质疑的质量及释疑的能力。
（3）学期末对学生进行质疑习惯和能力进行检测，形式必须生动活泼.标新立异。
3．通过一课三研，修正质疑教学的实施策略
设计——实践——反思——研讨，再设计——实践——反思——研讨，······是本课题主要的研究方式。
七、研究的成效和结论
【误区1】有的课学生只是一味地“听”，一到老师请质疑，全班更是鸦雀无声。
有的课学生非常热烈地质疑，敢字当头，但是质疑的水平却很低。
仅仅停留在“这个词语我不懂”、“那个句子不明白”这样的层面。
为什么不会质疑？
为什么明知故问呢？
这说明我们仅让学生敢“质”疑还不够，还得教学生如何“生”疑。
【对策1·1】依情创境，引导“生”疑
（一）课前预习，思而生疑
在每篇课文教学前，布置学生先预习，并要求学生边读边想，课文中有哪些地方不理解，把问题写在质疑本上。
教师检查后，对认真提问题或的问题较有思考价值的同学给予肯定、表扬、奖励，以此激发学生提问的积极性。
如《小摄影师》一课中，有的学生在预习本上质疑：
“高尔基为什么不见报社的记者，却想见到小男孩，希望小男孩再来给他照相？
”显然，这个问题提得较有水平，反映了他们认真读书，善于思考，教师及时给予表扬。
学生都喜欢表现自我，他们为了发现问题，必定开动脑筋思考，挖空心思找疑点，这样就能做到以疑促思。
（二）课堂教学，激疑引思
激疑引思，是教师诱发、点拨和引导学生学习课文的重点、难点和特点，激起学生疑深、疑透、疑广，拓展学生的思路，培养思维品质。
在课堂教学中，教师要注意挖掘教材本身的思维训练因素，可从以下几个方面考虑：
1.课题处着眼
俗话说“题好文一半”，题目是文章的眼睛，引导学生针对课题提出问题，既有利于对文章内容的理解，又能培养学生的质疑能力。
如《我爱故乡的杨梅》一课，紧扣“故乡”一词，引导学生质疑：
课题可以改为《我爱杨梅》吗？
作者在题目中加上“故乡”二字，表达了他的什么感情？
是爱杨梅，还是爱故乡？
这样从课题剖析，由浅入深，由表及里，为更好地理解课文作了铺垫。
又如在教学人教版第十册《草船借箭》一课时，先让学生根据课题质疑，学生提出了不少问题：
“谁用草船来借箭？
”“为什么要用草船来借箭？
”“怎样用草船借箭？
”“草船借箭的结果如何？
为什么？
”……再把这些问题进行梳理、归纳，然后以“诸葛亮草船借箭的起因、经过、结果是怎样的？
”这一贯穿全文的问题让学生朗读课文，整体感知课文的内容。
通过学生充分地自读思疑，对草船借箭这件事的起因、经过、结果都有了或深或浅的了悟。
此时，老师的点拨也就水到渠成地达到了解惑的目的。
2.重点处引思
紧扣重点设疑问难，分层次有坡度地设计教学过程，不仅可以加深学生对课文内容的理解，还能培养学生用联系的观点思考分析问题，形成正确的思维方法和读书方法。
如《海底世界》最后一句统领全篇课文，抓住这一句让学生质疑，可引发这样的思考：
海底的“景色奇异”和“物产丰富”各表现在哪里？
作者是怎样进行描写的？
学生通过自读课文，议议画画来释疑解难，对课文内容的领悟如水到渠成一般。
3.矛盾处质疑
课文中常有看似矛盾实是精彩之笔的描写，在阅读过程中找出这些矛盾之处并加以质疑，能更深入地理解课文。
例如，《在金色的海滩上》一文中，小姑娘十分喜欢贝壳，为什么不要画家送的贝壳呢？
如，《十里长街送总理》中有这么一句话：
“一位满头银发的老奶奶，双手拄着拐杖，背靠着一棵洋槐树，焦急而又耐心地等待着。
”学生提出：
“耐心是不焦急的意思，两个词用在一起不是矛盾了吗？
”从这些“矛盾”的问题引起学生的思考，可以让学生更深地理解人物的品质。
又如教学《蟋蟀的住宅》一课，板书课题后引导学生思考，一般来说，昆虫住的地方，我们叫什么？
（洞穴、巢穴、窝……）。
蟋蟀是一种昆虫，为什么作家称其住的地方是住宅呢？
以这个设疑来展开教学，由此梳理脉络、解读角色、体味语感，从而推进对课文的理解，对作者的了解。
4．链接中生疑
小学人教版语文教材中，有一些课文是小说节选章节，如《景阳冈》、《猴王出世》等，教学中可以推荐学生阅读相关的原著。
通过对原著的通读，方能对课文有较全面，系统的了解。
如教学《景阳冈》一文，课前先布置学生读读《水浒传》，尤其是第二十三回，了解武松打虎前后的一些事情，与原著进行链接。
学生在比读的过程中便会心存疑虑，有的学生提出：
课文为什么要用景阳冈作为题目？
还有的学生提出：
武松到底怕不怕老虎？
这些问题的提出，都有助于学生对文章的理解。
然后在教学中引导学生在探讨中释疑，学生由疑惑到释然的过程就是知识习得的过程。
教材中也有的课文是同一作者所写，如李白、苏轼等所作诗歌，教学中立体阅读设计可以将作者同一主题的诗作一一列出，并让学生查阅作者写此类诗歌时的背景事件。
在通盘阅读的基础上进行质疑，效果可见一斑。
5.求异中起疑
人的创造力主要是依靠求异思维，它是创造性思维的核心。
求异思维一切显示凭借自己的智慧和能力，积极、独立地思考问题，主动探求知识，多方面、多角度、创造性地解决疑难问题。
一次，低年级一位老师教《狼和小羊》时，一个学生对课文内容提出了异议：
“狼这么凶猛，根本用不着找借口就可以把小羊吃掉。
”该教师认为这位同学的求异思维应该肯定，高度表扬了他，接着告诉学生寓言故事内容与实际情况有不同之处，还鼓励学生自己动笔改写《狼和小羊》。
在教师的引导下，同学们创造性思维的火花迸发出来了。
6．共鸣中激疑
让带着情感去阅读，让学生与文本之间产生共鸣，实现情感体验迁移，学生的质疑将会更帖近文本的主旨，阅读才会更有深度。
如教学《凡卡》一文前，让学生写一写自己的童年，在交流中体会自己童年的幸福生活。
教学中再让学生带着情感读一读课文，比一比自己与凡卡的童年生活。
通过对比，使学生产生心灵上的巨大的“不平衡感”，为学习课文提供情感和心理铺垫。
然后引导学生质疑：
读了课文，你的心里有什么困惑？
你对文章、对作者有什么独到的疑问？
相信你们都有与众不同的问题。
在老师的信任鼓励下，学生的阅读思维被一次又一次地启动、激活，他们自然而然地投入到阅读情境中，主动性在这里得到充分的发挥。
一个个极有价值的问题频频出现：
“既然凡卡在鞋匠家里挨打、挨骂、挨饿、挨冻，吃尽了苦头，为什么他还不马上回家呢？
”“凡卡写的信爷爷能收到吗？
”“凡卡家里那么穷，说明他没上过学，小小年纪就给人家当学徒。
那么，为什么他却能写出这样一封字句优美、感人至深的信呢？
”“作者在写这篇文章时，采用了描写莫斯科城市和凡卡信的内容交错出现的写作手法，这样有什么作用？
”
（三）教后质疑，回顾延伸
分析讲解完课文后，留出一定时间让学生质疑问难，可弥补教师在教学中的遗漏部分，从而加深理解课文。
一位教师在教学《赤壁之战》一文后，有个学生问道：
“曹操生性多疑，当时如果他头脑冷静，识破这是黄盖使用的计策，会出现什么样的情况？
”于是激起一场议论。
因此，可引导学生质疑的地方是不少的，关键的一点是要使学生做到在阅读中多动脑筋思考，做到学中问，问中学。
学生学会了思考，也就学会了质疑。
【对策1·2】缘情点化，指导“质”疑
新课标倡导主动参与，乐于探究，勤于动手的学生方式，注重培养学生的问题意识，激发学生的兴趣。
培养学生的问题意识，就要让学生会“疑”、爱“疑”，这些都需要教师的正确引导。
因此，笔者认为，在课堂教学中，教师可以从学生的主体地位出发，通过创设能激发学生主动参与的教学环境，把学生的积极性充分引入到教学中来，并积极启发、诱导学生质疑，引导学生多问几个“是什么”、“为什么”、“怎么办”，使学生从不敢问到想问，从不想问到多问，从不会问到善问，以此来优化课堂教学结构，真正提高课堂教学效果。
（一）初读课文，表层质疑
在预习或初读课文时，学生会提出许多问题，如对课文的故事情节、时代背景及字、词、句等表层的质疑。
因为是初读，所以这些问题一般还较为肤浅，通过仔细读文或运用工具书就能解决。
随着疑问的解决，学生所获得的主要是以感知为基础的知识和感受。
但有些问题比较散乱，有些问题也不是通过这节课的学习就能解决这时，教师的梳理工作就显得特别的重要，教师要将学生所提出的问题以肯定的态度进行分类、梳理，从而让学生发现学习的重点、难点，进而带着问题去学习课文，解决问题。
同时学生的心里特别希望自己提出的问题能够得到大家的重视，并得以解决。
因此，在这一教学环节中，教师尤其要注意激发的学生的质疑意识，鼓励学生大胆质疑。
如在教学《刘胡兰》一课时，让学生在初读感知的基础上质疑。
学生纷纷提问：
“刘胡兰真的不怕死吗？
真的什么也不知道吗？
”“刘胡兰是怎样对付敌人的？
”“刘胡兰什么都不知道，为什么最后敌人还要杀她？
”“‘叛徒’、‘威胁’、‘收买’、‘钢铁铸成’等词是什么意思？
”“‘生的伟大，死的光荣’这句话怎么理解?
”……学生们提出了许多与课文内容有关的有价值的问题。
课方始，趣亦生。
学生的学习动机被激发起来了，思维活跃起来，这为新课的学习埋下好的伏笔。
（二）研读课文，深层质疑
质疑的深度与读者的能力和对文章的感悟程度密切相关。
研读课文时，随着学生对课文内容感知程度的逐步加深，他们往往会对文章的结构层次、写作风格、精妙语句等进行深层的质疑，此时收获的主要是以理性为核心的思维和能力。
对学生提出的不同问题教师要指导学生进行筛选，学生自己能解决的问题，应让其自行解决。
而教师应把课文中的重点问题及学生个人自学感到困难的问题提出来，组织学生讨论。
在生疑、释疑的矛盾中，学生的质疑能力不断加强。
学生的质疑能力强了，必然会促进阅读能力的提高。
阅读能力的提高，又会带动质疑能力的进一步发展。
在教学中，注重学生深层质疑能力的培养，更有利于学生自学能力的提高。
教学《桂林山水》时，在熟读课文的前提下，学生深刻感悟课文第二、三自然段“总——分”的结构特点，知道分述部分又紧紧围绕漓江水和桂林山的特点展开描述。
学生在读中自然感悟到两段文章结构上的相似之处，但有学生提出“课题是‘桂林山水’，理应先写山，再写水，而文中恰恰相反。
是不是像这种‘分述’部分的前后顺序可以调换？
这时，教师引导学生读书、思考、讨论，得出结论：
《桂林山水》开头写到：
“我们乘着木船荡漾在漓江上，来观赏桂林的山水”，所以“分述”自然先写水，再写山。
（三）深读课文，联想质疑
学生在深读课文时，将新旧知识进行比较、区别、迁移产生的是联想质疑，从而生成的主要是以运用为主旨的新情境和新方法。
此时，学生对课文的质疑是高层次的质疑，如果学生能不唯书、不唯师，就必然会源于文本而又高于文本，凭借文本而又超越文本。
当学生对文章的学习已进入深层次探索阶段时，教师要适时启发，提供更多的机遇，让学生进行探究质疑、联想质疑。
教师要充分信任学生能够随着质疑问难而提高自己的探究能力，能够从不成熟、肤浅的阅读质疑，逐步走向深刻成熟的联想质疑，同时深刻体会文章的思想感情，从而进行高层次的阅读鉴赏。
记得在教学《称象》一课时，大部分学生都形成了共识，曹植很聪明！
这时，一个学生出人意料地提出：
“我就觉得曹植并不聪明！
曹植的办法虽然能称出大象的重量，可是得搬很多石头，石头笨重不好搬动，既费事又耗时。
我想用人代替石头，人听指挥，喊上就上，喊下就下，只要大家一个个走上船，等船沉到画线处为止，然后把每个人的体重加起来，这样称象多省力啊！
”这时，教师立刻鼓掌说：
“多好的办法！
你比曹植还聪明！
”然后马上组织学生小组讨论研究。
这下，同学们大受启发，不再拘泥于课本，提出各种各样的看法，有的说，我不用石头，也不用泥土，因为泥土就在岸边，取泥方便；有的说我既不用石头，也不用泥土，因为河里有的是水，把水装入船中不就行了吗？
有的说……真是一石激起千层浪，同学们不由自主地议论开了。
总之，质疑大有学问，在课堂教学中我们要用好教材，抓住时机，善于培养学生的质疑意识，让学生适时质疑，在质疑、解疑的过程中既学到新知，又发散思维。
【误区2】有的课，因为安排了学生质疑而引发了教学节奏紊乱。
课堂中，学生对课文的质疑可能引起同学的热烈、无休止的争论，而教师不能很好把握关联点，以致课堂教学失控。
有的课学生敢质疑，会质疑，却在教学后期得不到回应与反馈。
如有老师在一节课上完以后，会问：
“同学们，你们还有没有不懂的问题?
”大多数情况下发问者寥寥，但也有一些学生主动质疑。
由于课堂时间和容量的限制，老师常常这样说：
“这些问题，大家可以在课外书籍或课外活动中去解决。
”这些问题是否真的在课外解决了呢?
由于缺乏反馈和交流机制，其结果不得而知。
【对策2·1】因势利导，有效“释”疑
（一）用心倾听
用心倾听很重要，认真听完整个问题，要表现出你很关心学生的感受，对他们的问题也饶有兴趣，乐于作答，如：
“这个问题提得很好！
”“这是个值得关注的内容！
”……这样做教师赢得了思考的时间，还能鼓励其他学生踊跃发问，学生也会因此对老师所授知识无可怀疑，倍加信赖。
（二）重复转述
当学生提问声音过小时，教师应重复；过于罗嗦表达不清时，教师应简明转述让其他学生听清楚是什么问题。
当然，如果提问的同学表达很简明，声音很洪亮，就不必重复和转述了。
（三）简明扼要
你如果擅长幽默，可以适时用一用，但若没有，也不必硬装幽默，也不要故作深沉，保持原有风格。
不确定的问题不可含糊其词、推卸掩饰，要明确告诉学生在课后师生一起查阅资料。
我们根据实践、反思，将教师对学生质疑的反馈分“立即应答”、“推延应答”和“无需应答”三种。
“立即应答”适用于以下情况
▲查阅。
是一种最基本的释疑方法，有利于培养学生的自学能力，并养成带问题看书的好习惯。
老师可指导学生查阅课本，找到答案。
▲反问。
教师把难的问题（或陌生问题）分解为几个学生可以回答的简单问题（或熟悉问题），反问学生。
▲讨论。
对与易混淆的概念性知识，让学生通过讨论争辩，得出答案，在讨论中理解，在争辩中深化。
此法能充分发挥学生的主体作用，有利于学生批判性思维的发展，并扩大了问题的参与面。
当然，教师应注意适时引导向正确的讨论方向。
▲归谬。
对于常见的错误，引导学生运用现有知识推导出明显错误的结论。
▲点拨。
有些问题，只要教师适当点出题目的关键信息、隐蔽条件或接替的突破口，甚至只需变换语气，把题目读一遍，学生即能自己越过障碍解决问题。
这种情况下，点到为止，多讲无益，会妨碍学生思维的发展。
▲讲解。
对于那些有利于教师变换角度，再次强调重难点的问题，还有一些较难的问题，都应开门见山，直接讲解，最好结合模型、挂图、实验动画等直观教具进行讲解。
▲求同。
是类比法的一种，是用一个性质相同的例子与学生所提的问题比较，起由此及彼的作用。
“推延应答”适用于以下情况
▲随后马上要讲到的。
如“这个问题学完本节课你就明白了。
”“好的，我们一起带着这个问题继续学下面的内容。
”旺盛的求知欲会带来对学习无穷的兴趣，跳一跳摘着的果子会比送来的更甜。
▲今后更深入学习时才能解释的。
要明确告诉学生：
“如果有同学上了中学继续学习，就能明白这个问题了。
”
▲对于已经多次强调的问题，某个学生仍有疑惑，应告诉他课后单独处理。
▲个别学生钻牛角尖的问题，立即回答耗时过多时，也应告诉他课后单独处理。
▲教师不懂的、不太清楚的问题。
此时千万不要故意掩饰，模棱两可，这样学生一定能看得出来，反而降低自己的威信。
应该很明确地告诉学生，目前老师也不会，待到课下师生共同查阅资料，再作讨论。
“无需应答”适用于以下情况
▲学生意在表达或表现自己的倾诉性问题：
“我是这么理解的……”“以前我曾经……”只需老师倾听，可以制止或不制止，附以简单点评点头、微笑等肢体语言即可。
▲意在调侃、不着边际的问题，明确声明不回答的原因或直接问：
“还有别的问题吗？
”
▲故意刁难老师的，过于私人的，甚至缺少礼貌的问题，明确表示不予回答，视情况可进行教育。
没有令人为难的问题，只有令人为难的回答。
课堂释疑艺术是建立在教师高度的修养、丰厚的知识底蕴和丰富的经验基础上的，关键在于教师对课堂的宏观调控和驾驭，有风度地指挥，灵活机智又不失原则地处理。
八、研究的收获与思考
通过二年来的实践，无论是在促进教师教学改革，还是在改变学生学习状况上都有一定的收获。
1．总结出了学生的质疑类型，提高了课堂教学的有效性。
通过研究，课题组教师总结出了学生的质疑大致有四类，即知识记忆类、能力理解类、质疑困惑类、学科功能类，然后根据不同类型的质疑进行有针对性的指导。
如对解释型问题通过查资料（手头的工具书、文献资料及网络工具）予以解决。
对具有一定开放性、答案不唯一的问题，鼓励学生在搜集相关资料的基础上，进行小组合作探究。
合作中，引导对已掌握的材料，进行筛选、甄别，从而学会取舍材料，以资料为根据，提出本小组对一系列问题的看法，并整理成简单的文字说明，学生们在整理中对一些问题达成共识，而对一些问题则各抒己见，展开广泛的争论。
2．学生已掌握了初步的质疑技巧，提高了课堂有效性。
经过课题研究，学生提问的积极性空前提高，几乎每堂课前课后都有学生围着老师问问题，使师生关系得到融洽。
在课堂上，学生经常提出问题，可以弥补教师在备课过程中的不足，也可以把它作为课堂资源利用，达到教学相长，从而提高课堂教学的针对性和有效性。
3．教师设疑、释疑的能力进一步提高。
在课题组教师的引领下，全组教师改变了传统的授课方式，让每个学生准备一本质疑本，把自己在课前课后的问题记载在册，以备讨论解决。
在实践中，课题组成员总结以下几种途径来激发学生的新思考。
其一是创设悖逆情境，打破学生的思维定势。
其二是利用感性材料，交换不同的角度。
合理的有跨度的问题介入，帮助学生处理好专题之间的内容联系。
精确的提问使问题具有严密的逻辑性，抓住教学的重点、难点，帮助学生掌握教学内容的中心和核心知识。
在实施质疑教学时，还有以下问题值得思考：
1．注重创设质疑情境，激发学生兴趣。
兴趣是问题诞生的源泉，是学生最好的导师。
作为教师，引导和培养学生的阅读意识和兴趣是极其重要的，展现资源，呼唤记忆，激发参与者的思考兴趣。
2．学生质疑和教师提问适当互补。
让学生提出问题并不排斥教师的提问。
学生自己提出问题，反映了学习中存在的困惑，进行探究解决具有针对性和有效性，但有时学生质疑关注点较偏甚至思维错误，教师就可通过提问引导学生思路，扭回教学正轨。
3．以宽容之心保护学生的问题意识。
著名物理学家李政道教授曾说：
“学问学问，不是
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