浅谈小学各学科课堂评价语言的运用.docx
《浅谈小学各学科课堂评价语言的运用.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《浅谈小学各学科课堂评价语言的运用.docx（19页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
浅谈小学各学科课堂评价语言的运用
浅谈小学各学科课堂评价语言的运用
口语表达是教师最重要、最基本的职业技能。
一个教师说话水平的高低、口语能力的强弱，直接关系到教育教学工作的成败优劣，而涉及评价的语言更是会对学生素质的提高产生潜移默化的影响。
有的时候，我们评价一堂语文课的优劣，老师的课堂评价语言往往占很大的比重。
优秀的课堂评价语言应该具有以下的特点：
（一）准确得体
教师对学生的评价语言应准确而又得体，因人而异，有针对性地作出不同的评价，而不要统一而模糊的模式：
不错！
还有比他读得更好的吗？
……优秀的评价又恰恰能给学生以提醒或纠正。
“你读得很正确，若声音再响一点就好了。
”“老师，同学多希望你读慢点!
”“读得真不错!
”“大家听了都佩服你念得好!
”“老师都被你读得感动了。
”“到目前为止，你是念得最出色的一个!
”“你比老师念得还棒!
”⋯这些贴切的评价语客观地指出了学生的长处及存在的不足，让学生一步步做到朗读的基本要求，快慢适度，富有表情，态度大方，语言流畅，从而使学生的回答或朗读一次比一次好。
（二）生动丰富
在课堂教学中，如果老师有着多样、灵活、生动、丰富的评价语，学生就如乘春风、沐春雨，欣喜不已，课堂内总是充满勃勃生机。
“读得真好听，爸爸、妈妈给了你一副好嗓子，不过要是加上表情就更能传情达意了，不信，你试一试!
”“读课文应大大方方的呀!
”如此生动、亲切、明朗的语言，学生听后怎么会不被深深感染?
怎么会不大受激励呢?
这生动丰富的评价语最大限度地调动了学生学习的主动性、积极性、活跃了课堂气氛。
（三）机智巧妙
作为学生，他们在课堂上的回答不可能每次都完全正确，有时高举小手，由于紧张却回答不出。
这时，有的老师便以“错了，请坐!
”“不对，谁再来?
”这些语言来否定学生的回答，并期盼其他学生的正确回答。
（答错的孩子闻言坐下，不再举手答问，其余的孩子也谨慎了许多。
）而在另一些课上，老师则运用自己巧妙、机智的语言来纠正，鼓励学生的回答，注意情绪导向，做到引而不发。
如，学生说错了，一老师则说：
“说错是正常的，没关系，再想想。
”若学生重复了前几个同学的回答，老师大可不必指责学生没认真听课，可笑笑说：
“噢!
你认为这很重要，再强调一下，对吗?
”若学生由于紧张，可拍拍他的肩，亲切地说：
“来，和老师一起做个深呼吸，你就不紧张了，一定能答出!
”这充满爱心、智慧的话一一化解了学生在课堂中的尴尬，小心翼翼地保护了学生的心灵，锻炼了学生在众人面前表达见解的胆量与能力。
学生有这样一个老师和风细雨地帮助纠正学习中的错误，他们还会害怕什么?
自然会没有任何心理负担地投入学习了，自然会争先恐后地发言了。
（四）独特创新
教师的口语表达形式多种多样，若将有声语和体态语有机结合，根据学生反馈信息和突发情况，巧妙应对，独特创新地进行评价，效果则更佳。
如，课堂上，老师一会儿翘起大拇指，一会儿鼓掌，一会儿与学生握手，祝贺学生的精彩回答。
学生定会倍受鼓舞。
评价语言不应拘于一种形式，教师应全身心投入，适时地、创造性地对学生进行评价，在一次次惊喜中，学生也会全身心投入地学习。
只要我们在实践中不断总结探索，丰富自己的语言，努力提高口语素养，就能为教育、教学创造一方和谐、融洽的真情空间。
引得源头活水来――小学语文课堂评价语失当的成因及对策
新课程呼唤充满生命活力的课堂，呼唤充满人文关怀的课堂。
《语文新课程标准》也指出，教师对学生日常的语文学习表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导，从而有效地促进学生的发展。
教师对学生的评价形式是多种多样的，但最直接、最快捷、使用频率最高、对学生影响最大的莫过于课堂教学中的口头评价。
综观现今的语文课堂教学，很多教师在学习“新课标”以后，在“平等对话”精神的感召下，激励用语贯穿始终，处处做到以人为本，以学生为主，课堂上洋溢着活力和魅力。
但同时我们也不难发现，失当的课堂评价俯拾皆是，不利于课程目标的达成。
一．常见的评价失当现象
现象之一：
无言以对
课堂中，教师面对学生的发言，不假思索，无所用心，或以含糊不清的“哦”“嗯”来回应学生的精彩发言，或如点将官一般，只会无目的地说“你说”“你说”，漠视学生的学习表现。
如一堂内容为《和妈妈说说心里话》的习作课上，其中一个交流反馈的环节，一位教师就采用了这样的方式。
师：
哪位同学先来说一说？
生1：
妈妈，感谢您这十年来对我的养育之恩。
以前，我总是惹你生气，我们总是三天一小吵，五天一大吵。
女儿总想找机会向你道歉，却总说不出口。
妈妈，愿我们之间能化“争吵”为“和睦”，从此幸福地生活。
师：
嗯。
谁再来说？
生2：
妈妈，是您陪伴我健康成长，是您用心血教育了我。
每当我放学回到家，第一眼看到的是您那关切的眼神和热气腾腾的饭菜；每当我最无助和灰心的时候，是您鼓励了我，才让我有了信心……妈妈，我愿用一生来报答您！
师：
哦。
谁还想说？
……
整个过程，一连请了五六个学生站起来说，面对学生出自肺腑的真情告白，老师无言以对，全以几个简单的“哦”“嗯”来回应。
现象之二：
空泛单调
评价语言单调乏味，激励方式单一死板，除了“很好”还是“很好”，除了“对的”还是“对的”，不明确地指出究竟“好”在哪儿，“对”在哪儿。
只是不知厌倦地做课堂上的裁判，廉价地评价学生的学习成果。
一位教师在指导学生用“这里全是（ ），别的什么也没有”这一句式说话时，学生可说是妙语连珠，如“这里全是郁郁葱葱的树木，别的什么也没有”、“这里全是书，别的什么也没有，简直就是书的海洋”、“这里全是琳琅满目的文具，别的什么也没有，我仿佛进入了一个文具王国”……但教师的评价语却是极其贫乏，只会说“真不错”、“很好”、“可以”，感觉趣味索然。
现象之三：
言过其实
面对学生正确的发言，夸大其词，使其无以复加，“你真是我们班最聪明的孩子”“没有人再比你出色了”类似的评价语课堂上比比皆是。
如一位教师让学生说说新学的生字中哪些地方特别容易写错，一学生找到了一个字中比较明显的易错的笔画后，教师以一句“你的眼睛真比孙悟空的火眼金睛还厉害”表扬该生，夸张至极。
长此以往，定会造成学生的自我感觉太好，变得心浮气躁。
现象之四：
严重错位
受“儿童中心主义”思想影响，面对学生语文学习中的错误缺点，不分青红皂白，一味地、毫无原则地予以赏识、鼓励，明明是值得探讨的地方却称赞“对极了”，明明是信口开河、胡编乱造却冠以“你真会想象”。
如细读深究《赶花》一文时，教师让学生说说自己想不想成为一个养蜂人，本意是引导学生进一步体会养蜂人工作的艰辛。
一学生说：
“我不想成为一个养蜂人，太苦了，我可受不了！
”教师马上鼓励道：
“很好，你说出了自己的感受。
”
尊重学生的感受固然应该，但这位学生的感受显然是脱离了文本和作者所要表达的情感，理应及时地引导学生和文本对话，但教师面对这很明显的情感偏差，却听之任之，未作正确引导，不利于学生良好情感的发展。
二、评价失当的原因归结
造成语文课堂评价失当的因素是多方面的，撇开教师的应变能力和语言功底等有关教师自身素质方面的因素不说，本人认为，其中最主要的因素不外乎三个：
1．架空“主体”概念。
有的教师虽然理论上、口头上承认学生的主体地位，但在课堂上仍过多地关注自己课前的“预设”，即“教”的过程，而忽视课堂中的生成──“学”的成效，没有认真倾听学生的发言。
虽然也有课堂对话，但是骨子里仍然是“我讲你听”“我教你学”，使主体成为“虚幻的主体”。
2．误解“自主探究”。
有的教师对“自主学习”缺乏正确的认识，以为学生的自主就是“自能”“自会”，在课堂上顾虑重重，不敢点拨，不敢提问，不敢作任何讲解，甚至不敢作课堂组织纪律的调控，生怕占据学生的时间。
，被认为是剥夺了学生自主学习的地位，担心别人说是“满堂灌”，是“牵”着学生走，使主体成为“自流的主体”。
3．曲解“尊重感悟”。
“语文不是无情物”，课标中也指出，我们的语文课堂应珍视学生独特的感受、体验和理解。
但有的教师没有真正理解“尊重学生感悟”的内涵，以为“尊重感悟”就是尊重学生的一切想法，就是脱离文本空谈感受。
于是面对学生的一些明显值得商榷的感受，也不敢提出批评和指正意见，怕戴了“棒杀”的高帽，使主体成为“盲目的主体”。
三、纠正失当的有效对策
现今的语文课堂上，这些正在泛滥的失当评价语，不仅很难激起学生学习语文的兴趣和表达的欲望，也会对学生的认知、情感等形成误导，不利于学生各方面的发展。
试想，这样的课堂上学生的小脸会通红、小眼会发光、小手会直举、小嘴会常开吗？
这样的课堂有什么活力可言！
基于以上认识，下面结合平时在听课中发现的一些有效的课堂评价和本人的课堂实践，谈一些粗浅的做法。
1、倾注一个“情”字
新课程理念要求我们教师要学会“倾听”。
这里的“倾听”并不仅仅指听清学生的每一次发言，它的内涵意味着教师心里要真有学生，要尊重学生，相信学生，关注学生，让他们发出自己的声音，表达出自己内心真实的感受。
这就需要我们教师要真正把自己看作是和学生平等的一员，和学生“平等对话”，，全神贯注地聆听，并及时作出回应，热情、全面地对每一位学生的学习表现加以评价，以教师自己的情感开启学生情感的闸门，激发学生学习的欲望。
再从学生层面看，学生在课堂上的每一次发言，都是他们的劳动成果，希望得到教师公正的、热情的评价。
此时教师的态度情感直接影响到学生的学习情绪。
因此，教师对学生回答问题的点评有时不应只局限于答案的正确与否，出现偏颇在所难免，不能一叶障目，以偏概全，简单以答案的对错来下结论，而应全面看待学生的回答，可以对他们的思路、语言、体态等作出具体分析，努力去发现、捕捉其中的积极因素，给学生某一方面的肯定，让他们得到心理上的满足，从而使学生始终以积极的状态参与学习过程。
※一是及时捕捉学生的点滴学习成果。
学生回答得对错与否，是许多老师最关注的内容。
但学生正处于成长期，在学习过程中出现这样那样的问题是正常的，这就需要我们教师善于挖掘学生学习过程中的点滴成果，及时赞赏，让学生从成功中增强自信，享受成功的快乐。
如：
──你把每个字音都读准了，读得很正确。
你提的问题很有价值。
──这个问题，答对了一半，也是一份贡献。
──这些描写心理活动的句子写得多好啊！
仿佛孙膑就活生生地站在我们面前，那么胸有成竹。
※二是及时捕捉学生良好的学习方式。
要求学生自主学习，其中一个重要条件，就是要使学生掌握学习方法，养成良好的学习习惯，这是学生终身受益的事。
因此，课堂上，我们不仅应关注学生学习成果的对与错，更应关注他们良好的学习方式，给以鼓励提倡，让其掌握语文学习方法，提高语文学习能力。
如
──你能联系上下文来理解，真不错！
──你读书真仔细！
──你能独立思考，很了不起！
──你考虑问题的思路很清晰！
※三是及时捕捉学生良好的学习情态。
有时，对那些好不容易有胆量站起来回答问题，但又实在找不出回答中可圈可点的优点的学生，我们可以关注一下他们在情感、态度及体态方面的“亮点”，给以热情的鼓励，保护他们的自尊心。
如：
──你读得很认真，很辛苦，你能坚持把文章读完，大家给点掌声鼓励一下。
──你刚才在说的时候总是在微笑，好象没有什么能难倒你，如果再思考思考，得出一个完美答案，你会笑得更开心。
再如，现象1中的那位教师完全可以用“听了你的话，我知道你是一个孝顺的女孩”、“我真为你的妈妈有你这么善良的儿子而感到骄傲”等充满激情的话语进行情感上的评价，让师生间产生情感共鸣。
2、体现一个“导”字
新课程强调课堂上要多激励赏识，少批评指责，但这并不是说我们可以一味地、毫无原则地对学生进行“赏识”“激励”，而忽视给学生适度的挫折、指正，这种评价是不负责任的，是不完整的。
马卡连柯曾说：
“要尽可能地尊重一个人，也要尽可能多地提出坚定明确和公开的要求。
”错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的，作为教师对学生学习中存在的问题负有引导的责任，要充分利用评价语的导向功能，引导学生在层层深入的思维活动中获得对知识的新奇感；引导学生在层层推进的情感中与教材教师产生共鸣感；引导学生在学习探究中经过挫折而获得成功感……让学生在体验学习的过程中不断地得到发展。
※指点迷津，柳暗花明──导在有偏差时
小学生还处在儿童时期，儿童时期的特点是不成熟性，他们的认识能力、情感态度还处于不完善的阶段，有时难免会在思考问题时发生有“偏差”的现象，此时就需要教师通过明确、有针对性的评价来引导学生的学习和情感走上正道。
一是认知方面的引导。
如：
四年级的一堂作文教学研讨课，请学生根据以下材料，发挥想象，想想小军为什么事而迟到了：
“今天早上，第一节课的音乐响起后，我们正准备上课，小军却背着书包，满头大汗地出现在教室门口……”学生兴趣盎然，七嘴八舌地说了很多可能的事因。
这时，有一位学生说：
“小军在路上看到一只会说话的小兔，一问才知道是月亮上的玉兔来到了人间，不小心被一辆车轧坏了脚。
小军就急忙把玉兔送到医院进行包扎治疗。
”教师略一迟疑，马上微笑着说：
“你的想象很丰富，也说得很流畅，不过老师建议你最好联系生活实际来思考，不要胡编乱造，好吗？
”这样的评价因势利导，先扬后抑，及时地修正、完善了学生的认知，指明了学习的方向。
二是情感价值观方面的引导。
情感价值引导是实现文本情感价值取向与学生独特体验相统一的关键，教学过程中，教师理应成为对话中的情感价值引导者，不可能是放任自流的旁观者和毫无价值倾向的中立者。
学生对文本的感悟、体验，对事物的情感倾向，是以他们的生活经验为基础的。
这种经验可能是积极的，健康的，也可能是消极的，不健康的，这就需要教师对他们的不足及时地给予引导和帮助。
下面是本人在作文指导课上指导学生选材的一个片段：
生1：
那也是一个雨夜，我和妈妈一起同撑一把雨伞，步行回家。
一路上，妈妈总是把雨伞往我这边移。
我怕妈妈被雨淋湿，也把伞往她那边移。
妈妈就又移过来，我不耐烦了，便向妈妈发脾气。
师：
这把伞浓缩了妈妈对你的爱，你怎能和妈妈怄气呢？
不过，从你的话语中我也听出了你对妈妈的感激之情，对妈妈的爱。
生2：
我想到了一次，别人错拿了我的雨伞，我就到处找。
后来见天快黑了，就随便拿了一把别人的雨伞回家了。
回家后妈妈不停地唠叨……我想趁此机会追问一下，是谁错拿了我的雨伞？
害我平白无故地挨妈妈的骂。
师：
呵呵，听出来了，你有满腔的委屈要倾吐。
不过，你不也随便拿了别人的伞吗？
想想，你在这里追问的同时是不是也应该向另一位同学说点什么呢？
生2：
我知道了，老师。
我还应该向另一位同学表达一份歉意。
师：
你真是个善良的女孩！
在这一片段中，生1的话语虽充满了抱怨，但这抱怨中饱含着对妈妈的爱，但似乎少了点睛之语，稍显不足，教师采用“圆全”的点评方式，以一句“这把伞浓缩了妈妈对你的爱，从你的话语中我也听出了你对妈妈的感激之情，对妈妈的爱”，不仅使学生把握住了写本文时的情感基调，又巧妙地进行了情感的引导。
对生2的评价则以“点而不破”的办法，及时进行“价值引导”，让学生自己去领悟情感中的不当之处，及时进行修正，发展了学生的美好情感，使课堂充满了生命的活力。
又如前面现象4中的那位教师面对学生“我不想做养蜂人，因为太苦了”的感受，可以在表扬该生说真话的基础上，这样进行引导：
“是啊，确实太辛苦了。
可是养蜂人放弃了吗？
他们不放弃又是为什么呢？
请大家再仔细地读读课文，找找原因。
”这样就可以让学生直接与作者和文本进行情感对话，而不是脱离文本空谈感受。
※取法于众，集思广益——导在体验学法时
新课堂应该是促进学生学习的过程和学习方法发展的过程，让学生经历学习过程，体验学习方法，在过程中领悟和体验，在学法中提高和发展。
在这一体验过程中，就需要教师依据学情，巧妙地运用评价进行学习方式的指导，给人以启发。
如一位教师在执教《菜园里》一课时，教室四周摆满了各种各样的蔬菜，在组织学生观察“交友”后，让学生向大家介绍自己所交的蔬菜朋友，
师：
我跟豆角交上了朋友，它长得细细长长的。
生：
我跟南瓜交上了朋友，它圆圆的，扁扁的。
师：
你学着老师的样，介绍了南瓜的样子。
你很会学习，
生：
我跟萝卜交上了朋友，它很像一只老鼠，一头红红的，一头白白的。
师：
你真能干，除了讲清了萝卜的样子，还说了它的颜色。
生：
我跟黄瓜交上了朋友，它捏起来软软的，好像是烂了。
师：
呵，真不错。
小朋友们，你们听出来了吗？
他可跟老师和xx小朋友讲的都不一样，他讲清了黄瓜的手感。
生：
我跟茄子交上了朋友，它穿着紫衣服，摸起来很光滑。
它的柄上还有小刺。
（学生热烈鼓掌）
师（指一名鼓掌的学生）：
刚才老师发现你是第一个鼓掌的人，你能告诉大家你为什么把掌声送给xx小朋友呢？
生：
因为他不但介绍了茄子的样子，就是柄上有
小刺，还讲了茄子的颜色和手感。
还有我觉得他这句话说得特别好，“穿着紫衣服”，好像茄子变成了一个人一样。
（教师和学生一起鼓掌）
这一环节中，教师在示范介绍后，并没有规定介绍的句式和内容，为学生创设了一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展空间。
面对学生各种各样的说话方式，教师及时地进行评价，跟着孩子的思路与学生真诚对话，给以“介绍方法”的指点，让学生从同伴的语言中领悟介绍的方法，从教师的评价中明确介绍的思路，相互启迪，集思广益，个体的聪明才智互相碰撞，闪现火花，点点滴滴汇聚成一条条清晰明朗的“说话思路”，成功地引领学生经历学习的过程，让学生真正感受自身的价值，感受到共享知识的甜蜜，感受到心灵成长的幸福。
更可喜的是，教师有根有据的评价带动了学生的评价，潜移默化地培养了学生的评价能力。
试想，如果此时教师面对学生真实独特、精彩纷呈的语言只是采用简单的“可以”、“不错”、“哦”等来回应，能激发学生的学习兴趣、点燃学生的智慧火花吗？
如许多的不曾预约的精彩会不期而至吗？
※以境制动，收放自如──导在课堂失控时
在新课程理念的指导下，很多语文教师已很注重课堂教学的开放，体现学生的主体性，但随之而来的课堂失控现象便成了摆在教师面前的一大难题。
这就需要教师巧妙地结合具体的课堂情境，通过评价进行引导、调控，把学生的学习引向深入。
如一堂“写借条”的习作课上，教师把生活情境引入课堂，让学生写借条向学校图书室、向老师、向组长借书，在逐级“借书”的过程中让学生掌握并灵活运用“借条”的写法。
在点评学生的借条时，很多学生的注意力都因为集中在自己想借的课外书上而无法专注地听讲。
此时，教师如果用“比一比，哪一组坐得最端正”、“现在某某坐得最端正”等过去常用的调控语进行组织，必定收效甚微，并且会使学生的注意力从“学”转向“坐”。
而这位教师巧妙地结合“借书”这一课堂情境，不动声色地说：
“这个组的同学认真地在看别人写的借条，待会儿老师就把最好的几本书借给他们。
”学生听了，多数都安静下来，积极地参与到课堂学习中来。
这样的评价顺应了学情，触动了学生情感的琴弦，始终把学生的学习兴趣和注意力吸引到课堂学习中来，使课堂上激情荡漾，灵感迸发，“春意”盎然。
3．把握一个“度”字
在课堂上对学生进行评价时，应把握一个“度”字，在评价时注重内容翔实，有根有据，不简单地说声“好”就了事，也不简单地以“对”或“错”来判断，而应恰如其分地给以褒奖，防止评价语言苍白乏力，或者言过其实。
那么，怎样使评价语恰到好处呢？
（1）把握评价语的尺度。
。
即针对不同层次的学生采用不同标准的评价语，这就需要教师充分掌握各种可比性材料，如学生过去的有关情况（纵向可比）和学生在班级或更广范围内所处位置情况（横向可比），并艺术性地加以运用，进行有效的激励。
※一是挖掘教材中的可比因素。
语文教材中有许多鲜明、优美的人物形象，课堂上，我们可以充分挖掘教材中的这些可比因素，巧妙地加以利用，让学生生动形象地体会到自己的成功之处，真切地感受到成功的愉悦。
如：
——“你的表现比船夫还厉害！
”（《威尼斯的小艇》）。
——“你读得也是甜甜的，我们好象真的尝到了香甜可口的秋白梨，真好！
”（《家乡的秋白梨》）。
——“你考虑得真周全，很有诸葛亮的风范。
”（《草船借箭》）。
※二是与同学对比。
每个学生都生活在一个发展着的群体中，他们总是时时刻刻在和同学对比着，或有形，或无形。
在利用这一可比因素时，应注意语言的巧妙性，以保护每个学生的自尊心。
如：
──“你的想法最有独创性！
”
──“这样的分析确实高人一筹！
”
──“到目前为止你的朗读是最棒的！
”
※三是与教师对比。
在小学生心目中，老师是无所不知、无所不能的，新课标要求“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，把学生的课堂学习成果和教师进行对比，能让学生更强烈地品尝成功的喜悦，增强学习的信心。
如：
──“你读得比老师还好！
”
──“你真会思考，这个问题老师也没想到。
”
※四是与自身对比。
新课程背景下，我们必须用发展的眼光去看待每一个鲜活的生命，哪怕是班级里的“后进生”，发现他们在学习过程、方法、情感等方面的点滴进步，及时赞赏，让他们看到自己的进步，以更大的信心向更高的目标进发。
如：
──“我真听不出来这是你的朗读，进步真大！
”
──“只要你一直这样努力下去，一定会有更大的进步的！
”
（2）把握评价语的“温度”。
即根据课堂的不同阶段，注意评价用语的“升温”。
一堂课的起始和高潮，往往需要教师以其富有情感的语言纵情渲染，创设一种富有感染力的情境，不断地为课堂“升温”，从而使学生有永远向高一层次攀登，持久地参与学习的动力。
如教师在组织学生学《春风吹》一文时，以读贯穿始终，整堂课针对朗读的评价语也不断“升温”。
教师在课始时给学习困难的学生一个朗读的机会，并送上一句“你第一遍就能读得比较正确，很不错”，有效地消除学生的畏难情绪。
等到课堂教学逐渐进入高潮，练习有感情地朗读时，教师的激励语也臻于“高温”，一句“你读得真棒，让我们仿佛沐浴在春风的柔和亲切之中！
”使学生的成就感满足感也趋于“高温”。
4、讲究一个“趣”字
充满魅力的语文课堂评价语除了应讲究及时性、准确性、针对性、全面性外，还应讲究“趣味性”。
机智、诙谐的评价语言，不仅能促进学生思维的敏捷和灵活，更能使课堂教学妙趣横生，充分调动学生学习的积极性。
（1）情景语
不采用直接的评价语句，而是结合课文语境对学生的学习表现作出反馈，这一方法可多用于朗读评价中。
平常的语文课堂中，我们听得最多的便是“读得快一点就好了”“这里该读得响一点”“老师建议你读得轻一点”等倾向于朗读技巧方面的评价语，但学生却总是启而不发，究其原因，主要是因为学生只是在机械地练读，没有和文本产生情感共鸣。
这时，如果能用情景语加以引导，就会达到事半功倍的效果。
如一位教师在执教《观潮》一文时，让学生朗读写潮来时的话。
第一个学生读后，教师这样询问：
“钱江潮大吗？
”学生都说：
“不大。
”那学生再读，果然读出了“浪潮滚滚而来”的感觉。
这样的评价语生动形象，使学生始终处于课文传达的氛围中。
（2）幽默语
教师用富有幽默感的语言进行评价，往往能化平淡为神奇，产生无穷魅力，让课堂生动活泼，让学生觉得是一种享受，从而激发学生参与语文学习的兴趣。
如在学《少年闰土》一文时，教师要求学生用读来表现刺猹的情景。
第一个学生读得不够好，教师说：
“你读得这么响，猹早被你吓跑了，你还有机会刺吗？
”学生马上领悟到该读得轻一点，于是第二个又站起来读，“轻”这一目标达到了，但没有把“刺猹”时那种“快”的感觉读到位。
教师见状，就说：
“哦，猹是没被你的脚步声吓跑，可还没等你刺，猹就逃跑了。
”学生立刻明白该怎么读了，果然，第三个读到位了，教师又评道：
“呀，你真比闰土还厉害！
”在这种形象生动的
升级会员 