高校《艺术概论》课程体验式教学探索.docx

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高校《艺术概论》课程体验式教学探索

高校《艺术概论》课程体验式教学探索

　　摘要：

《艺术概论》课程是高等院校艺术生一门重要的学科基础课，该课程的教学目的在于通过对艺术理论体系的系统讲解，使学生更好地理解艺术，掌握艺术作品鉴赏方法，帮助艺术生进行艺术创作。

然而，目前高校《艺术概论》课程普遍面临的问题是学生重视技术类专业课，轻视理论学习，使《艺术概论》课程教学中存在教学分离的现象，进而无法实现该课程本应有的教学目标与效果。

本文针对该课程现有问题，将服务营销领域的ACSI模型与教学领域的KOLB模型相结合，提出针对教学的体验式教学满意度模型，从学生感知的角度出发，结合教学内容，对相关变量进行定性研究，对该课程教学方法进行体验式教学探索。

　　关键词：

艺术概论;体验式;ACSI;KOLB

　　1.问题的提出

　　《艺术概论》课程是高等院校艺术生一门重要的学科基础课。

该课程结合不同种类的艺术作品，对艺术理论体系进行系统讲解，在理论与作品结合中使学生能够更好地接近艺术，理解艺术，体会艺术的真正内涵，掌握艺术作品鉴赏方法，帮助艺术生进行艺术创作，提高审美人文素养。

通过艺术家、艺术作品内涵的讲解，进而潜移默化地对学生人生观价值观产生积极的影响。

然而，在笔者的多年艺术概论课程教学中却发现，艺术生对概论性质的理论课程不够重视，甚至有排斥的心理，艺术生更关心能够起到立竿见影作用的技术性实操性课程。

通过与学生的访谈发现，教师在教学过程中存在教与学脱节现象，即便学生在课堂能与教师互动，大多数学生在课后依然认为《艺术概论》课实用性不强。

此种现象并非个案。

李元和王守民（2012）[[[]李元，王首民.《艺术概论》课程中存在的问题及解决对策[J].吉林省教育学院学报（上旬），2012，（7）.]]、胡鹏（2013）[[[]胡鹏.分析当前艺术概论教学中存在的主要问题及对策[J/OL].云南社会主义学院学报，]]、赵蓉燕（2009）[[[]赵蓉燕.对《艺术概论》教学中突出问题解决途径的探讨[J].大众文艺（理论），2009，（8）.]]、王文成（2009）[[[]王文成.对高职艺术院校艺术概论课教学中若干问题的思考[J].艺术教育，2009，（7）.]]、谷芳（2013）[[[]谷芳.高校《艺术概论》课程教学中存在的问题及对策研究[J].贺州学院学报，2013，

（2）.]]、张云峰（2011）[[[]张云峰.浅谈《艺术概论》教学中面临的几点问题及解决办法[J].大众文艺，2011，（10）.]]等均指出艺术概论课存在学生自身认识上的“重技能轻理论”的问题，教师在教学中针对性不足的问题，教学方法单一，课程缺乏创造性等问题。

因此改革传统《艺术概论》教学方法，尝试从新的角度将教与学相结合，使学生真正能够学有所用，切实有效达到该课程教学目标具有非常重要的意义。

　　2.研究现状

　　2.1艺术概论教学探索

　　不少教师学者已认识到艺术概论教学改革的重要性，笔者在中国知网进行篇名“艺术概论”，加主题“教学”检索，共检索出文献81篇。

在现有相关研究中，对于该课程的教学探索大致可以分为这样几类：

从人文内涵方面思想方面，引导学生树立正确的艺术观，提高学生对艺术理论的重视，主要有杨莹（2013）[[[]杨莹.“艺术概论”课程教学中审美教育的探究[J].教育与教学研究，2013，（9）.]]、苏畅和陈松洁（2007）[[[]苏畅，陈松洁.《艺术概论》与创新思维能力培养的几点思考[J].理论界，2007，（3）.]]、赵蓉燕（2009）[3]、赵建业（2004）[[[]赵建业.艺术概论教学与创新思维能力的培养[J].中国轻工教育，2004，（3）.]];强调利用多媒体的重要性，以丰富课堂形式，拓展自主性学习条件与资源，主要有苏畅和陈松洁（2007）[8]、凌春迎（2007）[[[]凌春迎.略论“以人为本”时代背景下《艺术概论》教学[J].福建工程学院学报，2007，

（2）.]]、危磊（2011）[[[]危磊.全球化视野下的高校艺术概论课程改革探究[J].中国高等教育，2011，（5）.]]、冉亚敏（2008）[[[]冉亚敏.浅析《艺术概论》课程的教学模式改革[J].科技资讯，2008，（36）.]]，郑娟（2013）[[[]郑娟.高校艺术专业艺术概论课程教学模式分析[J].美术教育研究，2013，（15）.]]、郭明生（2010）[[[]郭明生.《艺术概论》课程教学改革初探[J].科教导刊（中旬刊），2010，（3）.]]、马金玉（2012）[[[]马金玉.浅谈多媒体在艺术概论教学中的运用[J].大众文艺，2012，

（2）.]]、张冰（2012）[[[]张冰.试论多媒体技术对《艺术概论》课堂教学的优化[J].怀化学院学报，2012，（6）.]]、李婕婷（2013）[[[]李婕婷.地方院校《艺术概论》互动式网络多媒体课件的使用――以宜春学院为例[J].宜春学院学报，2013，（11）.]]、黄晶晶（2014）[[[]黄晶晶.高校艺术类专业《艺术概论》课程教学改革探析[J].艺海，2014，（6）.]]、张惠熙（2014）[[[]张惠熙.试论信息时代下多媒体辅助功能在《艺术概论》教学中的应用[J].美与时代（上），2014，（4）.]]、郑亚锋（2014）[[[]郑亚锋.多媒体技术、艺术概论教学的整合探究[J].电子测试，2014，（12）.]]等;教学方式的探讨，董宇（2013）[[[]董宇.艺术概论课程教学模式探讨[J].艺术教育，2013，（8）.]]、段宇辉（2012）[[[]段宇辉.高校艺术概论课程教学方法多样性之探讨[J].文艺生活（艺术中国），2012，（6）.]]、王丽（2012）[[[]王丽.《艺术概论》教学教法的探索[J].大众文艺，2012，（18）.]]、危磊（2011）[11]、赵蓉燕（2009）[3]、郭明生（2010）[14]、张娜（2007）[[[]张娜.高校《艺术概论》新型教学模式探究[J].黄河之声，2007，（8）.]]、赵建业（2004）[9]、陈莹（2010）[[[]陈莹.对高等艺术院校学生《艺术概论》课的几点思考[J].文教资料，2010，（3）.]]、齐桂华（2014）[[[]齐桂华.新媒体环境下《艺术概论》课程“模块”式实践教学模式探究[J].戏剧之家，2014，（10）.]]、李元和王守民（2012）[1]等具体提出启发式教学、案例式教学、头脑风暴法、创新实践等多元教学法。

在上述研究成果中，教师结合教学现状，多方面多角度对艺术概论的课程改革做出了颇有见地的阐释，但综观现有研究，以定性研究为主，以价值观、方法论居多，研究方法的系统性和教学理论方面还可进一步探索。

　　2.2体验式教学探索

　　1998年美国两位著名学者约瑟夫?

派恩（B.JosephPineII）和詹姆斯?

吉尔姆（JamesH.Gilmore）在美国《哈佛商业评论》7-8月号中提出“体验式经济时代来临”，国内也有人提出“我们生活在一个体验的时代里”[[[]莫梅锋，刘潆檑.体验时代呼唤体验媒介[J].新闻界，2005，（5）.]]。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）中指出教育应“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点”。

可见在体验经济的背景下，传统的教师为中心的教学模式必须改革。

体验式教学的研究也成为近十年来教学领域的热点问题。

在中国知网进行“体验式教学”篇名检索，仅2005年至2015年，研究成果共有1862篇，主要包括两部分体验式教学理论研究，与体验式教学在不同学科领域的运用（质性与实证的研究）。

其中张金华、叶磊在《体验式教学研究综述》中对体验式教学的起源、概念、理论依据以及实施策略等问题的研究现状进行了系统综述[[[]张金华，叶磊.体验式教学研究综述[J].黑龙江高教研究，2010，（6）.]]。

而关于《艺术概论》课程的体验式教学探讨仅有一篇。

潘寨民和余国红针对高职艺术生的特点，在教学方法探讨上提出还原情景、问题讨论、自评作品三种体验式教学方式[[[]潘寨民，余国红.关于高职《艺术概论》课程体验式教学的探讨[J].职教论坛，2011，（20）.]]。

　　由此可见，体验式教学近十年来已成为教学领域的热点问题，然而在高等院校《艺术概论》课题教学的探讨上仍有很大的空间可以填充。

本文的创新点在于针对该课程现有问题，将服务营销领域的ACSI模型与教学领域的KOLB模型相结合，构建针对教学的体验式学习满意度模型，从学生感知的角度出发，结合教学内容，对相关变量进行定性分析，对该课程教学方法进行系统的体验式教学探索，使学生与教师在学与教中形成良性互动。

　　3.理论基础与概念模型

　　3.1ACSI满意度模型

　　ACSI，即AmericanCustomerSatisfactionIndex，美国满意度指数模型。

1994年，由设立在美国密歇根大学商学院的国家质量研究中心和美国质量协会共同创建，以SCSB（瑞典满意度指数模型）和期望不一致理论为基础[[[]FornellC，JohnsonMD，AndersonEW，etal.TheAmericancustomersatisfactionindex：

nature，purpose，andfindings[J].TheJournalofMarketing，1996：

7-18.]]（图1）。

该模型是以研究顾客为基础，以顾客满意度为核心变量，忠诚度为最终变量，通过寻找变量间的因果关系来达到改善企业的绩效的作用，目的在于反映顾客对服务的满意度，进而维持对该产品忠诚度。

该模型的优点在于适用范围广，变量间的相关关系已被普遍认可。

该模型的局限在于顾客群体尚未细分，六个变量为潜变量，不可直接测量，因此在不同的领域可细化为不同模型。

　　资料来源：

FornellC，JohnsonMD，AndersonEW，etal.TheAmericancustomersatisfactionindex：

nature，purpose，andfindings[J].TheJournalofMarketing，1996：

7-18.

　　3.2KOLB体验学习模型

　　KOLB体验学习模型，是建立在哲学、心理学、生理学等多学科理论基础上的一种学习理论模型。

强调以学习者为中心，通过实践和反思获得知识的学习方式。

20世纪80年的美国教授大卫?

q库伯（Davidkolb）在总结了体验学习的先驱约翰?

q杜威（John.Dewey）、库尔特?

q勒温（KurtLewin）、皮亚杰（JeanPiaget）等人对体验学习的探索，将体验学习的循环过程归纳为体验学习圈理论（experientiallearningcycle），体验学习被阐释为一个螺旋上升的循环过程。

[[[]肖丽.“体验学习”在美国高校教育中的体现及对我国的启示[J].武汉纺织大学学报，2011，（4）.]]如图2所示：

　　图2：

KOLB体验式学习循环模型

　　资料来源：

肖丽，.“体验学习”在美国高校教育中的体现及对我国的启示[J].武汉纺织大学学报，2011，（4）.

　　3.3体验式教学满意度模型

　　由于教育教学本身也是服务的一种，通过知识的传递质量与传递方式来获得学生的满意，进而保证该课程的教学质量与教学效果。

因此有可能将服务领域的满意度模型尝试用到教学领域。

第二，ACSI满意度模型本身即从顾客的体验出发，所有的变量均以“体验”为前提，因此从“学生”体验的角度看，上述两模型具有相同的理论出发点。

因此本文尝试将二模型组合，构建新的体验式教学满意度模型，如图3所示。

　　图3：

体验式教学满意度模型

　　资料来源：

笔者整理

　　4.以《艺术概论》课为例对模型变量的探讨

　　本模型建构于两个成熟模型基础上，以学生感知体验为立足点，以课内课外整体化为指导原则，就本课程而言，即艺术、生活、学习、创作的整体化为指导原则而构建的循环模型。

此模型分为两大部分，一为基于前体验的体验式课堂教学部分，二为基于教学内容的课外延续性隐性课堂部分。

　　4.1基于前体验的体验式课堂教学

　　此部分以满意为最终结果变量，于学生而言，课内能够对教学内容感兴趣，或产生极大的热情，愿意或不自觉地跟随教师进入艺术的世界，掌握艺术理论，了解相关知识，并能为我所用，获得灵魂的净化或思想的升华，或能有效地指导创作，即为对该课程满意。

因此就“满意”变量而言，上述内容具体分布于学生的复杂性特点、教学内容、教学形式、授课风格、授课节奏、教学环境等各部分中，其中学生群体的复杂性是达到满意效果的第一及最核心变量。

因此学生满意的课堂教学不仅要求教师单纯传授知识，或教师与学生间简单的问答互动，而应充分关注学生的主体性特点，将此作为重要的前提变量，据此设计教学内容、方式、风格、节奏等，综合考虑学生的需求，将学生的需求与教学内容相结合，是达到教学满意效果的重要保证。

基于学生出发点，以学生需求为主体，在教学过程中，根据学生的认知特点和规律，以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生情感，并对学生进行引导，让学生亲自去感知、领悟知识，并在实践中得到证实的课堂教学设计，可以被称之为“体验式课堂教学”[[[]朱海娟.体验式教学在大学生心理健康课中的应用[J].中国高等医学教育，2010，（12）：

24-25.]]。

　　在体验式课堂教学的模型部分，初始变量为前期体验。

学生的前期体验包括学生主体特征和前期体验两部分。

主体特征包括年龄特点、性别比例、性格特点、家庭背景、成长环境、专业背景、已学课程、认知能力、可能的兴趣点等;前期体验部分包括生活体验，生活中曾经接触过的艺术，音乐、舞蹈、影视、书法、绘画等;情绪体验，自身对艺术的态度，或热爱，或排斥，或没有感觉;认知体验，自身对艺术的认知程度，了解背后的原理、发展、创作、文化、内涵等。

因此学生于教师而言，是个复杂的群体，不同的群体必然带有不同深浅高低“听课期望”。

“听课期望”包括该课程所学内容的明晰性、重要性、必要性、与学生的相关性、指导性、现实性等。

教师在内容上的准备不能单以书本知识为依托，而应建筑在学生特定的“前期体验”和“听课期望”之上。

于《艺术概论》课程而言，以学生“前期体验”和“听课期望”为依据备课具有可操作性，如阐释艺术原理时，可通过能够激起学生兴趣与共鸣的作品作为案例，将理论与实例结合讲解。

案例的选择可利用心理学上易发生兴趣的相近、相关、相似原理，求新求异求奇心理，列举如学生自我创作作品、地域近的作品、新奇的作品、时下网络热点作品等，可通过音视频、实物道具等多元化手段创造相关或相似情境，打破学生听课的常规感，引起学生兴趣。

兴趣是最好的老师。

只有建构在特定学生群体上的内容准备，方能引起学生兴趣，方可将学生带入下一步的“观察和反思”。

　　观察是一种有目的、有计划、比较持久地关注某一事物知觉活动。

“反思”是指有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定连结，使两者连接起来[[[]崔相录主编，.《在研究中学习》下册（概念操作篇）[M]，教育科学出版社2002年版，第31页。

]]。

建立在“前期体验”和“听课期望”上的兴趣点的引发是学生进行观察和反思的必要前提。

兴趣固能吸引学生一段时间的注意，但如何在教学中引起学生“比较持久地关注”，并将关注的现象与“所造成的结果”之间连接起来思考，则是体验式教学的重要内容。

大学生是有自主独立思考力的群体。

暨兴趣点后，保持其持久关注，则对教师内容上的安排有较高的要求。

教师在教学内容的设计上必须符合合理的严密的逻辑性，将开场内容与课程主体巧妙衔接;在教学内容的环节上，将学生层层带入，在与学生互动中放大并尊重学生的主体性;互动环节也应针对不同的学生群体特点，设计不同的问题，使学生获得尊重感和自我存在感，带领学生逐步跟随教师的问题进入，从而得出自己的理解。

如比较法，学生自我创作作品与经典作品对比，身边作品与外国作品的对比;抽丝剥笋法，带领学生学会艺术作品的鉴赏方法等，目的都在于引导学生思考。

内容的设计，深度的追问与思考，是大学体验式教学的最终目的。

大学体验式教学的设计需将学生思考力的训练与培养作为重要的设计原则。

　　进入情境后的反思，学生会对所听内容进行自我消化，对此次听课形成初步的感知质量。

“顾客感知服务质量分为两大要素，一是产出质量，二是交互质量”。

“英国学者约翰斯通和里斯把赫兹伯格双因素理论中的概念引入到服务质量研究领域，他们提出，产出质量类似于保健因素，缺少会引起顾客的不满，但是，改善也不会对顾客满意度起到明显的促进作用;而交互质量类似于激励因素，交互质量的改进对提高顾客满意度效果显著”[[[]刘俊学，张力.试论教育需求者感知服务质量[J].国家教育行政学院学报，2003，（4）.]]。

对于艺术概论课而言，“产出质量”是指这堂课上有没有听明白一个理论问题，如，关于艺术的起源，在游戏说、模仿说、劳动说、巫术说等众观点中，老师得出的答案对不对，老师得出的思路对不对，自己是如何理解，这堂课为什么要学艺术的起源，艺术的起源跟今天的生活有什么关系等;产出质量即包含对抽象概念与原理的理解。

“交互质量”则是指教师能否持续引导学生在与问题相关的情境中思考，教师能否在课堂中营造既与生活不同，又与生活相关的艺术情境，教师有没有持续将学生的情绪状态与教学内容情境结合起来，教师对于课堂是精心设计还是敷衍时间，教师对学生是否尊重，是否了解，教师对内容是否熟悉，教师对学生的情绪掌控是否到位等过程性处理。

从产出质量与交互质量两方面看，艺术理论的教学没有一成不变的教案讲义可循，同样的内容，由于授课对象不同，授课方式也应做出相应调整，只有充分尊重学生的主体性，考虑学生的需求、能力与情绪，与学生的内心互动，才能做到与学生的真正“交互”，才有可能获得学生的“满意”。

“交互质量往往成为顾客评价总体服务质量唯一重要的因素。

”[33]

　　感知价值。

价值通常指相对于消费者所付出的价格而获得的品质。

学生交学费带着一定的期望来听课，当然希望能够获得相对于价格而言的满意品质。

教学领域的“感知价值”，这里借用G.LeBlane和N.Nguyen通过实证研究提出的高等教育顾客感知服务价值的维度，包括“功能性价值、认知性价值、形象性价值、情感性价值和社会性价值等”[[[]胡子祥，李小平，.高等教育顾客感知服务价值的实证研究[J].四川师范大学学报（社会科学版），2006，（5）.]]。

在艺术概论课程中，功能性价值指所学艺术理论、批评、鉴赏方法是否能够有效指导艺术创作;认知性价值指学生在听完一堂课后是否在知识、逻辑、能力方面有了新的收获;形象性价值指教师整体的授课水平是否符合该校的社会形象，从而来衡量来听此课是否物有所值;情感性价值指通过一堂课的学习是否增加了对该课程的兴趣，是否对该课程的教学内容产生了积极正面的情感;社会性价值指教师所教授的内容是否与现实生活接轨，离开课堂后是否还有用。

由此可见，基于学生前体验、听课期望、感知质量而来的感知价值是三者的结果变量，也是满意度的直接原因变量，是对教师综合水平的考量。

教师备课只有从学生的主体特点出发，细分学生主体特点，针对学生的具体需求，配合相应的方法，与学生在思想上互动，再结合教学内容方有可能赢得学生的“满意”。

对于艺术概论的理论课教学而言，显性知识以外的准备工作和安排设计工作构成了体验式教学的重要隐性部分。

　　4.2基于教学内容的课外延续性隐性课堂

　　艺术、生活、学习、创作的整体化是艺术概论课的指导原则，课堂教学的完成并不代表教学目标的完成，基于教学内容与学生感知寻找课外延续性的隐性课堂，在生活中体验知识与艺术，是完善体验式教学内容的重要补充。

在课外隐性课堂部分，抱怨与忠诚度分别为结果变量。

在服务营销领域需要减弱顾客抱怨情绪，维持客户忠诚度，以获得企业更好的收益。

在教学领域，同样需要削减学生的抱怨情绪，维持或提高对该课程的忠诚度，方可保证整学期该课程的教学质量与效果。

由于每个学生都是独立的个性主体，因此即便教师在同一班授课时，尽可能变化地去照顾不同群体，但仍可能出现众口难调的情况。

如图4所示，依据学生听课满意度的高低，由满意度会延伸出四条可能的路径。

　　图4：

体验式教学满意度模型课外隐性课堂部分

　　资料来源：

笔者整理

　　第一种情况，学生听课后，对该课程满意度很高，会出现直接的忠诚度高的情况。

在听完课后学生对该课程授课内容、授课方式、教师授课风格都很感兴趣，有着较高的满意度，进而会导致后续的忠诚度。

然而此种路径由于缺少中间变量“新情境中体验”，由满意直接到忠诚可能仅为一时热情，较难持久。

按照马克思主义的认识论原理，只有从实践到理论再到实践，才会深化对理论的认识。

因此“新情境中体验”是获取学生忠诚度的重要变量。

　　第二种情况，学生听课后，对该课程有一定的满意度。

后在生活中不自觉地接近艺术，如闲暇时听音乐、看电影或咖啡厅接触到某幅画、某件雕塑等，想起上课所学知识或方法，无形中发现可以更好地理解身边艺术作品，进而提高对该理论课程的忠诚度。

若学生在课后新情境中去体验艺术，但仍无法理解其内涵，则会降低学生对该课程忠诚度。

　　第三种情况，学生听课后，对该课程满意度不够高，仅是对该课程或授课教师不讨厌，老师讲得一般，但是自己不感兴趣。

遇到新情境后无法用所学知识去体验，不会也不懂，进而产生抱怨情绪。

　　第四种情况，学生听课后，认为该课程所学内容不符合听课期望，产生不满意情绪，进而导致抱怨。

　　由上述四种情况可以看出，由于满意度的高低不同，抱怨和忠诚度的高低也会有所不同。

而“新情境中体验”都是检验教学成果、改善教学质量、提高忠诚度的不可或缺的重要中介变量。

由于学生的课后生活教师难以把握，所以教师可通过选取生活中与教学内容相关或相近的情境，适时适量布置作业，并作为教学内容在课堂讨论，鼓励学生去创新艺术实践，记入学生考核。

课后实践既可对理论进行检验，也可使学生意识到艺术、生活、学习、创作密切相关。

将艺术理论还原于生活，一方面可培养学生对课程的热情与忠诚度，另一方面对学生的世界观价值观会有潜移默化的影响。

在生活原生态基础上，寻找相关体验式情境是延续课堂教学，激发学生兴趣，完善教学效果的重要手段。

　　由整体循环模型可以看出，抱怨和忠诚度既是该体验满意度模型的整体结果变量，也是新一轮授课“前期体验”的原因变量。

在内容的设计与教学环节的安排上，应尊重、关心、引导有抱怨情绪的学生，从而将抱怨情感转化为对课程的满意和忠诚情感。

　　5.研究结论

　　在艺术概论教学中，如何使学生重视艺术理论的学习，从学生感知的角度出发探索体验式满意度教学系统是具有可操作性的策略之一。

在教学设计中，从学生复杂的主体性特点出发，对学生主体特点进行细分，结合不同学生主体需求，营造相关艺术情境，带领学生层层深入进入情境，利用学生兴趣点与需求与学生互动，引导学生体验式思考判断。

关注学生课后情绪状态，将课堂学习与生活紧密结合，适时适当安排艺术实践，将成果在课堂展示，肯定学生创新，重视学生成果。

尊重学生的主体性与个性特点，灵活设计教学环节，以学生为主体、教师为引导，是体验式教学的指导纲领。

　　6.本研究的后续研究

　　本研究基于两个成熟模型ACSI和KOLB模型，提出体验式学习满意度的概念模型，该模型的9个变量均为不可测量的潜变量。

在后续研究中，笔者将对模型中变量间的关系提出假设，将潜变量细化为可观测的显变量，通过发放问卷的方式收集数据，利用结构方程对该模型进行路径分析，以实证该模型在艺术理论教学中的普遍适用性。