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08远程研修作业记录

2018.08远程研修作业记录

1林徽因的《窗子之外》你我人称的转变，属于叙事学的范畴吗？

叙事学的基本范畴包括叙事方式、叙事角度、叙事话语。

叙述角度的变换指叙述中人称发生变换，比如，本来是以第二人称叙述，突然一个情景却以主人公即第一人称的角度叙述。

这种角度的变换，可以改变故事氛围和人物情绪，给读者身临其境的感觉。

《窗子之外》你、我的代表了两种不同的人生视角，观看自己生活的视角和观看他人生活的视角。

窗外是劳作、奔波、挣扎、穷苦，窗内是奢侈、悠闲、烦闷、无聊。

这是两个世界，两种生活。

蕴含着作者的态度：

窗里窗外是两个世界，窗外的人无法理解窗内，窗内的人也无法走进窗外，我们只能以一个旁观者的角度对待世界，不要以为自己真正的解了什么而私下满足，“天知道那是罪过”。

　　空子内外有永远不能消除的隔阂，如你与我的距离。

窗外有那么多的事物，充满了生趣，那么多的颜色，所有的一切是那么令人向往。

可我，只是一个旁观者，坐在窗子里只能呆呆的看着的旁观者。

窗外的一切都与我无关，“我”不能体会到其中的快乐，也不能体会到辛酸，痛苦，这多彩的窗外世界并不属于“我”，因为“我”只是一个旁观者！

在这里应当注意的是,第二人称叙述不能简单地等同于无焦点叙述,因为有的第二人称叙述实际上采用的是内在式焦点叙述的方式；而有的第一人称叙述的叙述者却以旁观者的身份出现,因而使得叙述实际上靠拢了无焦点叙述的方式.在此基础上进一步分析在同一部作品中叙述视角和人称变换的情况.由于视角不同,读者所处的地位、所产生的心理效果也不同.因此,在同一部作品中视角的变换会使读者的视角与兴趣也随之变换,从而获得更多的阅读趣.

因此，《窗子之外》你我人称的转变是属于叙事角度。

2学习任务群提出的缘起是什么？

  1、缘起于“三维目标的融合与提升”。

《普通高中语文课程标准 （2003年版） ）在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的基础上，构建了新的目标体系，但是，在具体的课程实施中，三维目标的落实遇到一些困难，主要在于三维目标融合的路径不太清晰，不少语文课不过是在“双基”的基础上，增加了一些情感态度价值观的元素。

三维目标怎样有机融合，仍然是值得探讨的问题。

这次课程标准提炼的语文核心素养，本身就是对三维目标的发展与超越，也为课程实施提供了新的路径，学习任务群改变了以往语文课程设计以“双基”为纲，或者以文本为纲的课程设计思路，坚持以核心素养为纲的大单元设计， 体现了对三维目标的融合与提升。

  2、缘起于“诸多语文要素的有机整合”.语文学习任务群并不是不要语文知识和技能， 而是要还一一个完整的丰富的语文。

语文学习任务

群改变了知识点、能力点的组织形式。

3、缘起于“主题统领的内容选择与组织”。

任务群在主题统领下，以学习为主线，将诸多语文教育元素，为越来越多的人所接受。

普遍认为，灌输与训练的方法不能适应培养学生核心素养的要求，而深度学习则有利于学生核心素养的形成与发展。

学习任务群正是要引导语文教学的改变，使语文学习成为真实情境中的深度学习

  总之，“学习任务群”是为学生素养的生成、发展和提升创建真实的情景，提出具体的学习任务，在教师的组织和引导下，由学生自主学习，自己体验，自己总结、建构知识，最终积累言语经验，转为能力，生成素养。

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。

普通高中语文课程是在义务教育的基础，上进一步提高语文素养， 能在生活学习和工作中正确、熟练、有效地运用祖国语言文字，形成良好的思想道德修养和科学人文修养，为各身学习和有个性的发展真定基础，为传承和发展中华文化、增强民族面采力和创造力发挥应有的作用。

学习任务群并不是语文知识点、能力点的线性找列，而是以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。

通文学习任务群既体现了祖国语文教育的特点和传统，也体现了世界教育发展的趋势，体现了学习科学研究的最新成果。

语文学习任务群正是基于语文核心素养的单元设计。

3 语文学习任务群的特点

《普通高中语文课程标准》（2017版）以18个语文学习任务群构成内容标准，但是，任务群并不是语文知识点能力点的线性排列，而是以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。

  语文学习任务群既体现了祖国语文教育的特点和传统，也体现了世界教育发展的趋势，体现了学习科学研究的最新成果。

  一、语文核心素养为纲的大单元设计

  钟启泉先生把单元设计看成是基于核心素养的课程发展的重要环节。

他说：

在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，单元设计处于关键的地位。

而这里所倡导的“单元设计”与以往教材的内容单元有所不同，正如崔允漷老师说，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。

或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。

语文学习任务群正是基于语文核心素养的单元设计。

   1.三维目标的融合与提升。

  2003年版《普通高中语文课程标准》在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的基础上，构建了新的目标体系，但是，在具体的课程实施中，三维目标的落实遇到一些困难，主要在于三维目标融合的路径不太清晰，不少的语文课不过是在双基的基础上，增加了一些情感态度价值观的元素。

三维目标怎样有机融合，仍然是值得探讨的问题。

这次课程标准提炼的语文核心素养，本身就是对三维目标的发展与超越，也为课程实施提供了新的路径。

学习任务群改变以往语文课程设计以双基为纲，或者以文本为纲的课程设计思路，坚持以核心素养为纲的大单元设计，体现了对三维目标的融合与提升。

比如，任务群“语言积累、梳理与探究”，“旨在使学生养成巩固和丰富语言积累、梳理语言现象的习惯， 在观察、探索语言文字现象，发现语言文字运用问题的过程中，自主积累语文知识，探究语言文字运用规律，增强对语言文字运用的敏感性，提高探 究、发现的能力，感受祖国语言文字的独特魅力，增强热爱祖国语言文字的感情。

”不难看出，任务群以发展学生的“语言建构与运用”素养为主，同时，也重视学生“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解 ”素养的发展。

在这个过程中，语文知识与技能、语文学习方法与习惯、语文学习体验探究的过程、情感态度价值观都融为一体，很难拆分。

  祖国语文教育本就有文以载道、以文化人的传统，语文教育与道德教育、历史教育、哲学教育融合在一起，所谓文史哲不分。

工业文明以来的学校教育，使语文能够独立设科，这是很大的进步。

但是，大机器的生产方式不断强化，技术主义、工具理性过多侵入语文课程，突出了语文知识点、能力点的线性排列与逐项训练，使得语文教育中人文精神逐步失落。

语文新课程强调语文的工具性与人文性的统一，注重三个维度教育目标的融合，突出语文核心素养的培养，不但体现了新时代的要求，也符合语文教育的特点和传统。

  2.诸多语文要素的有机整合。

  祖国语文的元素是丰富的，这些丰富多彩的元素有机组合，成就了祖国语文的绚丽多姿血肉丰满。

为了教育的方便，把这些语文元素抽取出来，按照“字词句篇语修逻文听说读写”12个方面，组成一个清晰的知识能力体系。

再按照这个体系组织教学和考试，一课一得，当堂训练，按点考查，不能说没有效果。

但是，语文就不再是血肉丰满，不再是绚丽多姿，成为干巴巴的知识条文与单调机械的训练。

而且，12条线索的知识能力，形成12个语文的子系统。

不可避免的子系统封闭与膨胀，终于肢解了活生生的语文。

  语文学习任务群并不是不要语文知识和技能，而是要还一个完整的丰富的语文。

12个方面的知识和技能之间本来就存在着千丝万缕的联系，有时候甚至是融为一体，很难区分。

读孟子的“生我所欲也”，在惊叹于他的遣词、修辞之妙的同时，我们也会体会到字里行间的逻辑力量。

我们在说“一头牛”“一尾鱼”“一支笔”“一方印”的时候，会认为是量词运用恰当，也会体会到修辞的美妙。

对于赋比兴，我们也常常会从修辞或是文体不同的角度去讨论。

当然，学习语文还不仅仅是学习这12个方面的知识和技能，语文的学习内容还需要精心选择。

即便就知识而言，就有一个根据新的知识观去重建语文的知识体系的问题，既需要考虑陈述性知识、程序性知识，也需要考虑默会的知识，还需要更新一些陈旧的知识。

  语文学习任务群改变了知识点能力点的组织形式。

如果不跳出知识点能力点的12条线的习惯性思维，也许会去质疑任务群里知识组织的序列，也许认为它是一团混沌。

然而，正如D﹒霍夫施塔特所说的那样：

“在表现的有序背后埋藏着一种奇异的混沌；而在混沌的深处又埋藏着一种更奇异的秩序。

”主题统领、学生的语文实践（也就是语文应用）为主线、板块式结构，也许会给我们带来新的惊喜。

   3.主题统领的内容选择与组织。

  依据2003版《普通高中语文课程标准》编写的大多版本教材采用了人文主题组元的方式，以人文主题统领相关教育内容，在特定的主题情境中开展教学。

每套教材都完成了课程标准规定的课程目标与内容，这就给我们以很好的启发：

不以知识点能力点组织教材也是可行的。

这些教材里的主题，很富有张力，能够承载丰富的语文教育内容。

如：

“家国情怀”“乡土田园”（北师大版），“祖国土”“语言，存在的家园”“文明的对话”（苏教版），“和平的祈祷”“灵魂的对白”（苏教版），“生命之美”“平民意识”“浩然正气”（上海版），“文明的踪迹”“生命赞歌”（鲁人版），“青春岁月”“多彩的人生”“梦想与追求”（北师大版），“领悟亲情”“读书生活”（上海版），“认识自我”（粤教版），等等。

同时，单元主题的语文内涵与指向性非常清晰。

比如：

“跨越时空的美丽”“灵魂的对白”“月是故乡明”“向青春举杯”“获得教养的途径”等等。

  任务群在主题统领下，以学习为主线，将诸多语文教育的元素，有机融入主题单元，形成了新的秩序。

这是复杂性思维的产物。

列维-斯特劳斯说， “多重意识”的思维能够并愿意在几个层次上同时对周围环境作出反应，并在这一过程中构造一幅精细的令我们大惑不解的“世界图画”。

他还说：

“管弦乐队的乐谱如果要有意义，必须历时性地沿一轴线（即，一页接一页、从左到右地）阅读，同时又必须共时性地沿着另一轴线阅读，所有垂直地写出的音符组成一个总的组合单位，即一束关系。

”任务群正是这样的交响乐，而不是12种乐器的轮番独奏。

  课程标准设计的18个任务群，又何尝不是由18个大的主题统领？

仔细分析一下就会发现，每一个任务群都整合了诸多语文教育的元素，12方面的知识和技能都不缺，而且按照学习为主线来组织，一点也不乱，这是一种新的奇异的秩序。

  二、真实语文生活情境中的深度学习

  新的学习科学提出的深度学习的理论，已经逐步为越来越多的人所接受。

普遍认为，灌输与训练的方法，不能适应培养学生核心素养的要求，而深度学习则有利于学生核心素养的形成与发展。

学习任务群正是要引导语文教学的改变，使语文学习成为真实情境中的深度学习。

   1.让学习发生在真实的语文生活之中。

  《普通高中语文课程标准》（2017版）要求：

“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语文的特点和运用规律”，特别强调在真实的语言运用情境中学习语文。

因为语文课程就是学习语言运用的课程，而语文的运用，又存在于每个人每日每时的生活之中。

生活中的语文运用无处不有、无时不在。

在真实的语文运用情境中学习语文，不但能够激发学生的学习兴趣，增强学习的目的性、问题意识、任务意识，而且学以致用，便于知识的建构与能力的提高。

反之，如果语文学习离开了真实的生活，只是几条抽象的条文，对于提高学生的语文能力没有太多的用处，当然，也不利于学生语文素养的形成与发展。

  任务群“实用性阅读与交流”在“教学提示”中建议：

教学以社会情境中的学生探究性学习活动为主,  合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动。

 新闻传媒类内容，在分析与研究当代社会传媒的过程中学 习。

如自主选择、分析研究一份报纸或一个网站一周内容。

分析其栏目设置、文体构成、内容的价值取向，撰写文字分析报告，多媒体展示交流。

推荐最精彩一个栏目，不同体裁的精彩文章1-2篇，并说明理由。

尝试选择传统媒体和新媒体写作。

这完全是是真实生活情境中真实的语文生活。

完全有理由相信，这比“文体知识+范文+模仿写作”的套路，效果要好得多。

  把知识从情境中抽象出来，再把这些知识按照线性结构来安排，语文就变得非常枯燥无味，不利于学生学习。

正如《人是如何学习的》里所说的那样：

“课程是墨守成规的过程，引导着永不重合的双轮马车的道路。

”“替换墨守成规的课程方法之一是学习场景”。

杨向东教授更是旗帜鲜明地说：

“可以超越具体情境或领域培养核心素养吗?

答案是不可以。

” 

   2.突出语言文字运用的创造性学习。

  学习语言文字运用的过程充满了创造，这也非常切合深度学习的原理。

“深度学习方法旨在培养学生的批判性思维、解决问题、协作和自主学习能力。

教育范式从被动学习转变为主动学习,才可以帮助学生发展原创思想、提高信息保持能力、建立高阶思维技能。

这些教学方法包括基于问题的学习、基于项目的学习、基于挑战的学习和基于探究的学习,鼓励创造性地解决问题并积极实施解决方案。

”

  比如学习鲁迅小说，我们设计一个学习任务：

学习、排练、表演梅阡的话剧《咸亨酒店》。

组织学生阅读研究话剧以及所涉及到的《长明灯》《狂人日记》《药》《明天》《孔乙己》《祝福》《阿Q正传》等七篇小说和相关资料，撰写并交流讨论故事梗概、人物小传、阅读心得。

自己选择表演角色，撰写角色分析和表演计划。

排练并表演话剧。

撰写并交流演出手记和剧评。

这样在特定情境中的项目学习，充满着挑战、探究、协作和问题解决，比一篇一篇听老师讲解、回答老师的提问、完成老师布置的练习，更富有创造性，更能加深对作品的体验和理解，更能深刻地认识社会的现实和国民性，更能深切地体会到文学的力量，也更能有效地提高语言素养与文学素养。

4什么是叙事学？

请以《药》和《祝福》的例子加以说明。

西方的叙事学是研究小说文本内部的结构模式的，所以它的视角理论也主要集中在小说文本的内部。

小说文本的基本视角就有三个:

一、作者的视角;二、读者的视角;三、叙述者的视角。

在鲁迅小说中，第三人称视角的小说依然占有绝对大的比重。

在鲁迅小说研究中，我们只能通过小说的叙述者来理解鲁迅本人对小说所叙述的事件以及各个人物及其关系的价值评价。

因为整个的小说都是在这个叙述者的叙述中被构成的，一部小说之所以采用了第三人称的叙述方式不是因为别的，而是因为作者与第三人称小说中的人物都有着更大的距离，作者对其中任何一个人物、包括它的主要人物都不够信赖，也不能信赖。

这种不信赖不一定是不尊重，而是认为他们没有能力或没有可能把自己身边发生的事情依照作者现在所需要的方式叙述出来。

比如小说《药》中，作者通过叙述者，直接面对小说的事件、情景和人物，但是作者同时也必须接受叙述者的主体性的限制作者绝对不能把与本篇小说无关的生命体验和思想感情纳入到这篇小说中来表现他绝对不允许作者因自己的贪得无厌而破坏了自己对小说事件、人物和情景的叙述，他有权以自己的意志重新开拓这个小说的世界这是作者在动手写作之前所未曾完全料到的，这时的叙述者需要带领作者走进个想象的世界并且依照叙述者的需要在里面漫游，“将在外君命有所不受”，他必须独立承担作者交付给他的特殊使命，并以自己的方式实现并修正作者原来的创作意图，一个人血馒头将两个家庭连接起来个革命的基本群众，却以一位革命者的血为药。

这样，围绕人血馒头可以描写广阔的社会背景，刻画各阶层的人：

“看客”“茶客”“刽子手”“帮凶”等等，从中揭示出一个严重的问题：

革命与群众的关系问题。

这是独具匠心的。

平时的作者是不必考虑他的读者的，而这个叙述者却必须同时照顾到读者的接受，所以作者常常采用曲笔，到夏奶奶上坟的时候，忽然在夏瑜的坟顶上发现了一个花圈。

在寂寞荒凉的荒野，这花圈发出异彩，暗示出夏瑜并不是完全孤寂的。

但所有这一切都不妨碍作者与小说叙述者之间的默契二者处在最亲密、最能相互理解的位置上。

叙述者实际就是作者中的另一个作者，只不过他具体担任着特定小说的叙述任务。

  在第三人称的小说叙述中，叙述者不能不更多地把叙述的任务转交给小说中的人物、特别是主要人物但这种转交是在叙述者对人物感到信赖时发生的，它曲折地表现着作者对他们的信任。

在这时，产生的是小说中人物的主体性。

小说人物在自己的生活范围中有以自己的方式对待生活、对待自己的权利。

作者和读者对他们的感受和评价必须按照他们本来的样子进行，任何别的人都没有权利把不属于他们的言行强加在他们的身上。

他们怎样看待他们周围的世界有他们的自由有他们自身的逻辑性不能依照作者、读者和小说叙述者的愿望和要求。

这在理论上是为我们所广泛接受的但在实际上并不容易做到。

它是作者主体性的投射，  只有作者白己意识到自己的主体性。

只有作者承认读者和小说叙述者的主体性，他才能实际地赋予小说人物以主体性，

 第三人称小说的叙述者是在小说文本之外的，他极大地靠近了小说文本但却没有进入小说文本。

他把作者和读者领到了出事现场  并给我们述说着事情发生的原委和情景，  但他却不是这个事件的参与者。

当小说的叙述者把叙述的具体任务转交给了小说中的一个人物，就成了第一人称的小说。

叙述者把我们领到了出事现场，就把我们转交给了小说中的“我”。

  他一面引导我们在小说的世界里漫游，一面亲身参与小说的事件，影响着事件的发展。

假若说鲁迅小说在人称形式上的第一个特点是完成了从中国古代小说全知全能视角向第三人称限制视角的转变，那么，它的第二个特点就是第一人称的大量运用了，在鲁迅《祝福》、在这些小说中，作者、叙述者和人物的关系，首先体现在作者、叙述者和小说中“我”的关系中，从另一个角度说他们实际都是小说的叙述者，这三种声音都在小说文本的构造中起着关键性的作用，必须看到在鲁迅小说中，一旦作 者把叙述的任务交给了叙述者，叙述者又把叙述的任务交给了小说中的“我”，这个“我”就具有了自己的主体性。

鲁迅小说中这两类小说则有了明确的差别。

其原因就是这个“我”是有自己的主体性的。

小说的叙述者是一个传感器是一个能够以童年的心灵感受小说所要描写的人物、事件和情景的人物假如他叙述的主要是自己的所见所闻，那么，小说就是一个单层次的第一人称小说:

如果他叙述的主要不是自己的经历或直接的见问，那么，就又有两种不同的情况:

假如这个叙述者不能信赖小说的主人公，认为小说的主人公无力或不能转述自己的经历，他就 会以第三人称的形式叙述主人公的经历，  在这时，小说中的“我”成了主人公经历的第三人称中的叙述者，这就是《祝福》的结构方式，所以，《祝福》中的第三人称，与《药》等小说的第三人称是有根本不同的，我们无法实际指出《药》的叙述者是谁  而《祝福》中样林嫂一生境遇的第三人称叙述者则是清楚的，他就是小说第一部分中的第一人称“我”:

 如果“我”能够信赖小说主人公对自我或对他人经历的叙述，小说中的主人公就成了小说中的第一个“我”， 小说就成了双重的第一人称小说在这时，第一个“我”  仅仅成了一个“转述者”，而第二个“我”才是小说的真正的叙述者，我们甚至可以说，鲁迅小说在人称形式上的复杂性体现着作者与各类人物的复杂的并且随着具体语境的变化而时刻变动着的思想感情的距离  也体现了中国人乃至整个人类人性复归道路的艰难性和曲折性。

鲁迅小说同时为社会上各种不同的人铺设了精神引渡的桥梁:

把愚昧、巧滑、虚伪的国民性引渡到自觉、  正直、真诚的人性轨道把敏感、狂傲、痛苦的少数觉醒者引渡到自然、平常、朴素的人生境界。

这架桥梁就是小说各类叙述者的各种不同的童贞、真纯、富有同情心的表现。

在鲁迅小说里。

革命性和朴素性、  反抗性与宽容性就是这样结合在一起的，人称形式的多层次性，思想情感距离的适当配置，为小说思想空间的开拓起到了很好的保证作用。

  总之，不论是第一人称还是第三人称都是一个小说叙述者的问题，因这个叙述者在小说中所处地位的不同，才有了诸种不同的人称形式。

而叙述者的最本质的特征是具有童贞般的心灵，他对所叙述的事件、人物和情景都没有先入之见，因而也表现着对周围世界感受和理解的主动性。

对别人或对自我悲剧处境的真诚同情。

只有这样，他才能提供给作者和读者一个能够感受和理解的小说文本。

5怎样在文言文教学中加强中华优秀传统文化教育

高中文言文教学与传统文化有着密不可分的关系。

一方面,汉语汉字是中华民族历史发展的产物,与中国文化有着极为密切的关系,它们对中国文化的传承发展和传播做出了重要贡献,它们本身就是中国传统文化的重要组成部分。

另一方面,记载汉民族先人诸多文化轨迹的文言文,其显在的表层是静态的文言符号系统,但透过表层的文言述说我们可以发现汉民族的精神气度、审美趣味、思维方式和价值取向,也就是我们所说的传统文化。

高中语文教材选入的篇目,都从不同角度展示着中华民族优秀的传统文化,既从时间纵轴上展现文化的发展,也从题材、作者的横轴上体现文化的多样性。

高中文言文教学中加强传统文化教育可以从以下几方面着手：

首先,要提高学生学习文言文的兴趣。

针对这一问题,笔者采取单元概述的方式,在单元概述中引入传统文化教育,激发学生的学习动机,提高学生的学习兴趣。

其次是,在具体篇目教学中实现传统文化教育,包括目标确立和教学过程的实施两方面。

教学目标的确立中要明确传统文化教育目标,目标的确立中要兼顾知识的把握,能力的提升和文化的熏陶三个方面。

教学的实施过程中,借鉴他人的先进教学方法,结合自己的所学知识和教学经验,采用纵横结合法来实施加强传统文化教育的文言文教学。

纵向上把整个高中阶段的文言文教学看作是一个循序渐进的过程,分阶段实施右侧重点的教学,最终达到《课标》对文言文教学的目标要求;横向上针对不同的篇目特点采取不同的教学方法,在教学中引起学生的兴趣,体现文言文的价值,使学生在快乐中学习文言文,在快乐中提高文言阅读能力,在阅读中学习传统文化。

第三,强化传统文化教育也应该在教学评价中体现出来。

当然,加强传统文化教育对教师也有较高的要求,教师要不断提高自己的文言水平和文化素质等等。