版苏教版课程标准数学教材二年级上册第5单元《厘米和米》教材分析.docx

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版苏教版课程标准数学教材二年级上册第5单元《厘米和米》教材分析

2013版苏教版课程标准数学教材二年级上册第5单元《厘米和米》教材分析

第五单元《厘米和米》教材分析

小学数学里，图形与几何领域关于测量的教学，是从长度开始的。

常用的长度单位有千米、米、分米、厘米和毫米，本单元只教学厘米和米。

这是因为二年级学生的身边，许多物体的长度用厘米或米计量，他们暂时还没有能力用千米为单位计量较长的长度，或者用毫米为单位进行比较精密的测量。

五个常用的长度单位中，厘米和米适合低年级学生学习。

本单元认识厘米和米，要知道1厘米、1米的实际长度，初步建立1厘米和1米的长度观念，能够用这两个单位计量线段的长度，测量物体边的长度。

全单元编排五道例题，具体安排如下。

段落例题教学内容练习编排线段厘米米例1线段的图形和主要特点例21厘米的实际长度例3用厘米为单位测量长度例4画整厘米长的线段例51米的实际长度，用米为单位测量长度练习十

主要练习厘米和米的知识，用厘米或米为单位的测量，解决有关长度的实际问题。

1（教学线段，让学生感知它的特点，认识它的图形，形成线段的表象。

长度是线段的属性，线段的长度可以测量。

日常生活中测量物体的长度，要把物体有关的边看成线段，通过测量线段的长度，得到物体的长度。

所以，本单元从教学线段开始。

几何学里的“点”“线”“面”“体”是十分抽象的概念，反映了客观世界和现实生活里许多物体或现象在数与形方面的本质特点。

抽象的概念既源于现实，又高于事实。

从具体到抽象，再回归具体，是人们形成数学概念的一般过程。

数学里，教学线段的概念通常有两条线索。

一条是先让学生认识直线，然后在直线的基础上定义线段:

直线上两点之间的一段称为线段。

另一条是直观

感知:

把一条线拉直，两手之间的线称为线段。

教材考虑到直线是无限长的“直的线”，儿童认识直线，体会其无限长很不容易。

先认识直线，再认识线段不符合儿童的认识规律。

所以，采用后一条线索教学线段的特点。

例1教学线段的概念，设计成这样的线索:

在现实的情境里引出线段，并用图形表示，初步感知线段?

把物体的直的边、折纸得到的折痕等看成线段，体会线段有长有短，初步形成线段的表象?

利用直尺画线段，进一步体验线段的特点。

在现实的情境里引出线段，并用图形表示，初步感知线段。

（1）

“直”是线段的显著特征，“有两端”是线段的重要特点。

认识线段要知道它是直的线，有两个端点。

例题的图画里，一根线任意放在桌上是弯曲的，用手捏住线的两端把它拉紧，它就“直”了。

联系这个现象，教材用描述性的语言指出:

把线拉直，两手之间的一段可以看成线段。

首次引出“线段”这个名词，十分明确地指出线段是直的线，有两端。

接着上面对线段的语言描述，教材里出现表示线段的图形，直观表现出线段的两个特征:

直的线、有两个端点。

学生把线段的图形看在眼里，记在脑里，就形成了关于线段的初步表象。

其后的“想想做做”第1题，在给出的四个图形里识别哪些是线段、哪些不是线段，要把这些图形分别与头脑里线段的表象进行比对，根据是不是“直的线”和有没有“两个端点”，作出肯定或者否定的判断。

凡是直的线，并且有两个端点，都是线段;不直的线都不是线段。

（2）把物体的直的边、折纸得到的折痕等看成线段，体会线段有长有短，继续感受线段的特点。

直尺、课本的某些边可以看作线段，因为这些边可以想象成“线”，而且都是“直”的，都有两个端点。

教材提出问题“还有哪些物体的边也可以看成线

段”，体现了概念学习的“具体化”环节，通过在物体的边上找线段的活动，丰富对线段特点的体验，学习从数学的角度看现象，感受数学和现象世界的联系。

教学时，可以让学生在教室里物体的边上寻找，应该要求他们指出物体的哪条边，说说为什么可以看成线段，并指出其两个端点。

折纸得到的折痕可以看成线段，因为折痕也符合线段的特点。

教材先对折正方形纸，把折痕看成线段，再要求学生折出更长的和更短的折痕。

一方面体会每一条折痕只要是直的，且都有两个端点，则都能看成线段。

另一方面从折痕有长有短，体会有的线段长些，有的线段短些，感受每一条线段都是有长度的。

（3）利用直尺画线段，进一步体验线段的特点。

用尺画线段是为了让学生再次体验线段的特点，进一步熟悉线段的图形。

为什么沿着直尺的边可以画出线段?

这是应该思考和讨论的一个问题:

因为直尺的边是直的，沿着它的边能够画出直的线。

怎样画线段?

这是应该思考和讨论的另一个问题:

因为线段有两个端点，所以在画出的直的线上要表示出两个端点。

例1后的“想想做做”围绕直观认识线段而设计。

第2题在三角形上和多边形上找出线段，目的是让学生知道两点:

一是这些图形都是线段围成的，图形的每一条边都是线段;二是三角形由3条线段围成、四边形由4条线段围成、五边形由5条线段围成„„几边形由几条边围成。

第3,5题的教学要注意两点:

一是“每两点之间画一条线段”既是题目的要求，更是一个规律。

第3题只给出两个点，只能连成1条线段;第4题给出三个点，可以连成3条线段，围成一个三角形;第5题给出四个点，应该画出6条线段。

从上面的每一次画线段，能够体会到“每两点之间能够画一条线段”。

二是要指导学生用直尺画线段。

例如，把直尺的一条边放到两个点上，一只手摁紧直尺，另一只手拿铅笔画线段;

又如，从一个点沿着直尺的边画到另一个点。

让学生学会利用直尺画线段，是培养最初步的画图能力。

2（教学1厘米，通过多种活动帮助学生建立1厘米的长度观念。

厘米是计量物体长度的一个常用单位，人们测量或估计物体长度必须具备1厘米的长度观念，这个观念是关于厘米的基础知识。

所谓具有1厘米的长度观念，具体表现在知道1厘米的实际长度是多长，在没有任何工具的时候，对1厘米的长度有比较准确的把握。

例2教学厘米，着重让学生感知1厘米的实际长度，建立1厘米的长度观念。

教材大致分成两步组织教学活动:

测量课桌面的长度需要统一的工具和确定的单位，引出厘米;开展多项感知1厘米长度的活动，体会1厘米有多长。

例题要求学生想办法量一量课桌面有多长。

这时，还没有教学长度单位，也没有教学用尺测量长度。

因此，学生只能自己寻找工具，自己设计测量方法。

例如，用文具盒、铅笔等沿着课桌面的长边一点一点地量。

由于各人使用的工具不同，导致测量结果的表述不一致。

正如教材图画里的7拃长、5个铅笔盒长、4本数学书长等。

教材设计这项活动有两个目的:

一是体验长度是可以测量的，二是体验相同的测量工具和长度单位，才能得出一致的测量结果，从而导出测量长度的常用工具“尺”和常用单位“厘米”。

认识厘米的教学分四步进行。

（1）在直尺上认识1厘米。

直尺上的1厘米最准确，而且每个学生都有直尺，用它来认识1厘米最方便。

教材安排学生拿出尺，看看1厘米有多长。

为此，首先要帮助学生在直尺上找到1厘米。

看到尺上的0、1、2等数以及标注的“厘米”二字，明白刻度“0”到“1”之间的长是1厘米，刻度“1”到“2”之间的长也是1厘米„„

（2）用手指比划1厘米。

用手指比画1厘米，是通过动作感知1厘米的实际长度。

对大多数学生来说，动作感知比视觉感知的体会深刻。

他们可以先在直尺上比画，借助直尺上的1厘米，摆好拇指和食指的位置，看看两个手指间的距离，把这段长度记在头脑里;然后离开直尺比画，把自己对1厘米实际长度的感受，通过两个手指之间的距离表现出来。

用两个手指比划1厘米不是一件很简单的活动，学生比较准确地比划1厘米，需要多次进行“比划—验证—调整”，才能越做越好。

（3）寻找长度大约1厘米的物体。

寻找长度大约是1厘米的物体，是借助熟悉的物品，强化1厘米的长度观念。

学生凭自己对1厘米长度的体验，或者用尺测量，找到长度大约1厘米的物体，并记住这个物体，他头脑里的1厘米的长度观念会得到有效的加强。

长度大约1厘米的物体，应尽量是学生自己找到的。

要鼓励他们在身边寻找，在日常生活中寻找，各人找到的物体可以不尽相同。

正像教材呈现的食指的宽大约1厘米、田字方格一条边的长大约1厘米、钉书针的宽大约1厘米等，要让每一名学生都找到一件能够帮助自己记忆1厘米实际长度的物品。

（4）理解几厘米。

很多物体的长度不是1厘米，而是若干厘米。

学生在认识1厘米的基础上，还需要认识几厘米。

在直尺上，连续的几个1厘米，全长就是几厘米。

教材要求学生在直尺上看看“2厘米、5厘米、10厘米各有多长”，体会2个1厘米连起来是2厘米，5个1厘米连起来是5厘米，10厘米里面有10个1厘米。

这些认识编排在例2的最后，为接着教学例3与例4作了准备。

3（用尺量物体的长度，画整厘米长的线段。

认识直尺和厘米以后，就可以量较短物体的长度和画规定长度的线段了，例3与例4教学这些内容。

准确地量出长度和画出线段，必须规范地使用直尺。

两道例题都通过图画，呈现了量长度和画线段的方法。

教学这两道例题，不仅要在图画里看到铅笔、线段的长度，更要看到正确使用直尺的要领。

例3量长度的操作过程是:

把直尺的“0”刻度线和蜡笔的一端对齐，直尺沿着蜡笔平放，蜡笔的另一端刚好和直尺的“8”刻度线对齐，这支蜡笔的长度是8个1厘米，即8厘米。

例4画线段的操作过程是:

把直尺平放在纸上，找到直尺上的“0”刻度线和“4”刻度线，在这两个点之间连出一条线段，并适当表示两个端点。

教学这两道例题，还要注意两点。

（1）量长度和画线段，一般从直尺的“0”刻度线开始。

当然，从其他刻度线开始也是可以的。

教学应以前者为主，因为从“0”刻度线开始的操作最基本，适合大多数儿童运用。

（2）使用直尺量长度和画线段，其操作方法应该是学生在活动中体会和总结出来的。

例题只图示量长度和画线段的情境，没有写出使用直尺的方法，其意图是很清楚的。

配合两道例题的“想想做做”第1题，图画呈现了量长度时正确使用直尺和错误使用直尺的案例，让学生发现并改正错误，也是正确使用直尺的教学。

第2题给出两条长度不同的线段，要解决的问题是“哪条线段长?

长多少厘米?

”可以分别测量两条线段各长几厘米，再算出两条线段长度之差。

也可以直接测量两条线段长度相差的那一段的长度。

无论选择哪一种方法，都要理解“一条线段比另一条线段长多少”的含义。

这点理解，对丰富线段的

认识有积极意义，对以后使用线段图也有积极作用。

4（教学长度单位“米”，通过多种途径体会1米有多长，建立1米的表象，学习用米尺测量物体的长度。

相对于厘米而言，“米”是较大的长度单位，经常用于测量比较长的长度。

例5教学米，设计的线索是:

引出“米”?

感受1米有多长?

发现米和厘米之间的进率。

（1）引出“米”。

教材直截了当地指出:

“量比较长的物体的长度，通常用米作单位。

”这就是说，如果用厘米作单位来测量较长物体的边的长度（像黑板的长、教室的长等），会很麻烦。

如果用比厘米大的长度单位，就方便得多。

这也是教学米的原因。

（2）感受1米有多长。

教材设计了四个层次的活动。

第一层次是观察并认识米尺，知道这样的尺长1米，感受1米比1厘米长许多。

第二层次是通过多次操作，体会1米的长度，像1米大约是几支铅笔那样长、1米是从地面到小朋友身体哪个部位的长度、双人课桌面的长大约1米„„这些操作，把米尺有时横放着体会，有时竖放着体会，让学生借助比较熟悉的长度，感受并记忆1米有多长。

第三层次是张开两臂比划1米，把前面操作中获得的关于1米的长度体验，用自己的肢体表达出来，经过多次“比划—检测—调整”，形成1米的初步表象，并保存在记忆之中。

第四层次是寻找长度大约是1米的物体，丰富1米的长度观念。

（3）探索米和厘米之间的关系。

“1米=100厘米”是两个长度单位的关系。

教材没有直接给出这个进率，希望学生在米尺上看看、数数，发现1米刚好是100厘米，写在教材上面。

得

出米和厘米的进率，既教学了一个数学知识，还通过100个1厘米是1米，间接体验了1米的长度。

5（估计物体或线段的长度，初步培养数感等数学素养。

许多线段的长度不是整厘米，而是比整厘米稍长一些或者稍短一些，可以用“大约几厘米”来表示这些线段的长度。

估计线段的长度，不只是一种技能，还与数感、长度观念等数学素养有关。

为此，教材不仅量、画整厘米的长度，还涉及不是整厘米长度的测量与估计。

关于估计长度的教学是循序渐进地安排的。

（1）认识“大约几厘米”“大约几米”。

配合例3与例4的“想想做做”第3题，用直尺测量长度的两条线段，其中红色的线段比8厘米长一些，蓝色的线段比8厘米短一些，让学生在观察、量的基础上，通过填空知道这两条线段的长都是大约8厘米，体会“大约8测

厘米”就是接近8厘米，可能比8厘米稍长，也可能比8厘米稍短。

第4题用直尺测量自己的手掌宽和一拃长大约各是几厘米，这两个长度一般不会是整厘米数，用厘米作单位只能是大约几厘米。

配合例5的“试一试”，用米尺量黑板的长，一般不会得到整数结果。

根据“接近几米”说出“大约是多少米”，这就感受了“大约几米”的含义。

（2）以“米”为单位，目测物体的长度。

教材要求学生估计教室的长和宽大约各有几米。

这里的估计不用米尺，凭头脑里1米的长度观念，目测物体的长度接近几米，得出大约有几米长。

教材安排学生先估计，再用米尺量一量，检验估计得怎样，作出肯定或进行必要的调整。

（3）估计一些物体的长度大约是几厘米。

日常生活中往往会遇到估计物体长几厘米的事情，这也是新课程提出的教学要求。

教材考虑到这样的估计比较难，所以编排在练习十第7题，待学生头脑里的1厘米长度观念比较清楚、牢固以后，再进行这些估计。

教学要注意三点:

一是让学生看着物体估计它的长度，即看着自己的橡皮、数学书封面和粉笔进行有关长度的估计。

二是学生中会有不同的思考，应组织广泛的交流，把各种估计方法都讲出来。

三是允许估计的结果与实际长度有较大的误差，只要学生参与估计、有自己的思考、对估计长度有兴趣，就应该得到充分的尊重。

（练习十部分习题的编排说明。

6

第1题，为一些常见物体选择适当的长度单位。

如一张床长2（）、粉笔盒高8（）等。

解决这样的问题，需要数学知识和生活经验相结合。

为床选择长度单位，要想到家里的床，想到床的长是指什么，想到床有多长，联系这些生活经验，才能考虑数学知识——应该选择哪一个长度单位。

解决这样的问题，需要关注刻画物体长度的那个数。

计量床的长度，可以用“米”为单位，也可以用“厘米”为单位，使用的长度单位不同，相应的量数不同。

反之，表示物体长度的量数不同，相应的长度单位应该不同。

这里描述床的长度的数是“2”，它对选择长度单位有决定性影响。

解决这样的问题，需要“尝试—验证”，即如果选择“厘米”为单位，2厘米是多长?

是床的实际长度吗?

如果选择“米”为单位，2米是多长?

符合床的实际长度吗?

在这里可以看到，学生头脑里的1厘米、1米的长度观念，对解决实际问题十分重要。

第2题，比较两个长度的长短。

如8米和8厘米、90厘米和1米等。

米与厘米的进率是100，学生只认识了100以内的数，现在还不能进行像3米是多少厘米这样的单位换算。

编排第2题，是为了巩固1米=100厘米，解决这道题要紧扣住这个关系进行思考。

如从1米比1厘米长，推理出8米比8厘米长;从1

米等于100厘米，推理出1米大于90厘米。

第4,6题，都是有关长度单位的简单计算，特别是第6题，借助图形直观，显示了两个长度相加是把这两个长度合并。

从此以后，教材里将出现有关长度计算的实际问题。

7（编排“动手做”，让学生在测量长度的活动中有更多的收获。

围绕本单元教学的主要内容——线段和测量长度，教材编排了一次“动手做”，包括两部分内容。

第一个内容是测量长方形纸的四条边的长度，并把各条边的长度都记录在教科书里。

给出的那个长方形，每条边的长度都是整厘米，测量长度很容易。

教材要求学生交流测量的结果，说说自己的发现。

他们的发现一般可以归纳为两点:

大小不同的长方形，边的长度不同，通常是长方形大，边比较长。

同一个长方形，两条长边一样长，两条短边也一样长。

再认线段和测量长度是这一个内容的重点。

长方形的4条边是4条线段，各有多长，是学生应有的认识。

正确使用直尺量长度，正确说出线段长几厘米或大约几厘米，是学生应有的技能。

至于在测量结果里的一些发现，应该鼓励，不必勉强要培养从数据里发现规律的态度与习惯，而长方形的特征以后还会教学。

第二个内容是折长方形纸，测量折痕的长度，体会每一条线段都有其长度，不同线段往往长度不同。

在新授时，学生已经知道折纸得到的折痕可以看成线段，现在继续进行折纸和量折痕长度的活动，应该没有困难。

教材要求每一名学生都折出三条折痕，量出每条折痕的长度各大约几厘米，并记录在教科书里，体会线段有长、有短，各有长度。

在长方形纸上折出最长的折痕，既有趣，也有难度。

学生经过独立思考与

动手实践，能够解决这个问题。