教学评联动一致的语文教学设计.docx

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教学评联动一致的语文教学设计

试论“教—学—评”联动一致的语文教学设计

———以苏轼《赤壁怀古》教学为例

传统的语文教学往往过于注重教师的教而忽略学生的学以及对“学生学的怎么样”的评，这三者的分裂隔离不利于学习目标的及时调整和有效达成。

目标引控下的“教—学—评”三位一体化的“循环—补救”式教学设计，有利于教师整体一致地思考“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”以及“如何判定是否达到了这种程度”等问题，便于教师通过联动一致的调节保障教学从实然走向应然，并

能及时有效地抹平两者之间的“落差”，有利于促进和增强教学设计的有效性和灵活性。

近年，随着“基于课程标准的教育改革”风行于祖国的大江南北，“教—学—评一致性”的研究开始进入人们视野。

其中所谓的“一致性”即指“在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度。

”此种教学主张主要是为了解决教学的无序状态，通过联动一致的调节来保障教学从实然走向应然，并能及时有效地抹平两者之间的“落差”。

但就语文学科而言，如何将这种教学主张运用于实践？

如何将之演化为一套具体易为的操作模式？

设计过程中又有哪些需要注意的地方？

基于以上问题，笔者以《念奴娇·赤壁怀古》教学设计为例，试做一些探讨。

一、目标导向：

一致性的逻辑起点

“从课程的视角来看课堂教学，作为灵魂的目标，既是出发点，也是归宿”，并且“对一特定的教学设计来说，学习目标的设定，是第一性的，首要的。

如果说目标的设计本身就有问题，不符合教学规律、准则以及学生身心发展的话，那么之后的学法设计乃至整个教学设计可以说都是无意义的，或者说是无效的。

”所以“教—学—评一致性”的研究理应是一种基于学习目标而展开的专业实践活动。

“没有清晰的目标，就无所谓教—学—评的专业实践；没有清晰的目标，也就无所谓一致性，因为判断教—学—评是否一致的依据就是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开的”，当然这里的目标主要是指具体的课时目标，即我们通常意义上的“课堂学习目标”。

所以“教—学—评”的一致性完善起来应是学习目标导向下的一致性，也即“目标—教—学—评”的一致性。

目标的重要性无须再赘言，何设计才是我们着重需要考量的。

下面以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为例，进行具体的目标设计与表述。

教材方面，本篇课文是鲁人版高中语文必修第四册第一单元的第一篇课文，所在单元主题为“历史坐标上的沉思”，本单元后三篇课文分别是辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》、苏洵的《六国论》以及杜牧的《阿房宫赋》。

本册编辑寄语中有言：

“读史以明志。

站在历史的坐标上，倾听着苏轼面对周郎赤壁发出‘人生如梦’的浩叹，……也许我们会品味出文学与历史的双重魅力。

……富有的是精神，在对经典的反复阅读和揣摩中，我们不仅会丰

富自己的语文知识，还会在潜移默化中建构自己的精神家园。

”“让我们在阅读中思考和感受，在吟诵中品味和鉴赏，在活动中梳理和积累；从阅读中领悟写作真谛，从生活中汲取写作营养，……”具体到文本，《念奴娇·赤壁怀古》是北宋大文学家苏轼的经典词作之一，是一篇融写景、咏史、议论与抒情为一体的怀古豪放词。

上阕以波澜雄阔的长江为时空背景，描绘了一幅气势磅礴的大江奔流图，接着还点明了赤壁的险要地势。

下阕借火烧赤壁的历史事件，着力刻画了周瑜英俊潇洒的儒将形象，从而表达了词人对其深深的仰慕之情，烘托之下更显自己功业无成、壮志未酬的窘况。

但词人并未局限其中，而是“把周瑜和自己都放在整个江山历史之中进行观照，从悲哀中超脱”，进而发出千年浩叹：

“人生如梦，一樽还酹江月。

”也正如在《赤壁赋》中，“苏轼借‘客’之口抒发了自己‘沦落草野’之悲，但又借‘苏子’之口，劝慰客人变换视角，不要只看到人生变的一面，更要看到人生不变的一面，最终使得‘客喜而笑’，获得心灵的大解脱”。

概言之，作者的感情是沉郁而不消极，低落中不失慷慨旷达的。

学情方面，学生在初中已经多次接触过苏轼，且学习过他的多篇词作，如《水调歌头·明月几时有》《卜算子·缺月挂疏桐》等，而且学生在高一上学期已经学习过《赤壁赋》与《赤壁之战》，对赤壁已经较为熟悉了。

并且经过三年半的初高中学习，学生已经初步具备了诗歌鉴赏能力，对豪放词风也已有一定的了解，但认识上可能还比较零碎、模糊，

故可借这个机会，将“本词放在豪放词这一‘类’中考察，由篇到类，把握豪放词的共同特征；然后通过抓关键词句，知人论世、比较差异，由类到篇，进一步把握该词特质，品鉴独特的‘这一个’”［７］。

因此，能否发现并解读出独属于“这一篇”的教学价值是考量目标设定成功与否的关键。

最后我们再来看看《普通高中语文课程标准》在“必修课程”“阅读与鉴赏”部分的相关论述：

“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。

了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析与理解作品。

”“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。

”“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。

……诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。

”［８］其在“教学建议”“阅读与鉴赏”中指出：

“在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。

”“古代诗文的阅读，……重在提高学生阅读古诗文的能力。

要求学生精读一定数量的古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读兴趣，培养学生诵读习惯。

”［９］将文件中这些标准或意见演化到《念奴娇·赤壁怀古》教学设计中的话，结果应主要呈现为：

在阅读鉴赏中，了解豪放怀古词的基本特征及主要表现手法；了解苏轼生平以及本文创作背景，从而加深对词的理解；领略本文的豪放词风，体会苏轼的旷达洒脱之情；借助文中注

释与相关工具书，疏通词义，读懂本词内容；广泛诵读，培养学习兴趣并背诵本文。

基于以上对教材、学情以及课标相关论述的解析，我们可将本堂课的学习目标设计如下：

（１）通过查阅资料了解苏轼生平以及本文创作背景，借助文中注解与相关工具书疏通文意，课堂结束时基本

可以背诵本文；

（２）通过广泛吟诵，感受本文恢宏开阔的意境与作者旷达洒脱的情怀，了解怀古词的一般结构（景—事—情）及其表现手法（映衬烘托、情景交融）。

二、教学互进：

一致性的核心环节

如果“学习目标”主要是确定“学生要到哪里去”的问题的话，那么“教学”就是如何安排活动以便更加有效地帮助学生实现或达成预设的学习目标，即如何帮助学生到达目的地的问题。

但教学之旅并非教师一个人的独舞，它绝不能忘记他的同伴———学生们，教师在整个旅程中的角色应是陪同者、指引者而绝非主控者，更不能成为替代学生体验的人。

所以我们常说的“教学”应由“教师的教”与“学生的学”共生而成。

课堂中既不应有脱离教师教的学，也不能有脱离学生学的教。

就教师而言，在师生协同并进的学习场域中应努力通过“教的活动”为“学生更好、更方便地学”服务，这样才符合“教学生学”的“教学”本义。

那么就《念奴娇·赤壁怀古》一课，基于上文设定生出的学习目标，我们应安排何种具体的教与学的活动来促进学习目标的达成？

为了论述方便，下面笔者就以表格的形式呈现教与学的互动，详见表１。

三、评价前置：

一致性的有效保障

任何形式、种类的教学设计都有三个问题需要确定：

首先确定“我们要到哪里去”，即学习目标的设定与表述；其次确定“我们如何到达那里”，即教与学的活动设置；最后确定“学生已经到哪里了”，即检测目标的达成情况。

最后的“检测目标的达成情况”即我们通常所指的课后评价，其评价形式或方法现多为客观纸笔式的检测（如课后练习、试卷检测等），有时甚至是教师口头随意式的、非专业化的询问检测（如“老师讲的都听懂了吗？

”）。

于教师而言，此种评价或评价结果至多只是对学生学习进程的一种追踪；于学生而言，完全是一个游离于或凌驾于学习活动过程之外的孤立环节。

概言之，这样的评价是一种“对学习的评价”而绝非“促进学生学习的评价”，然而后者才是现代教学所追求的“评价”本义，即要求“评价”不再仅限于对教与学的判断，而应该成为促进教师教和学生学的工具或手段。

正如有学者总结的那样：

“评价的实质在于促进人类活动的日趋完善，是人类行为自觉性与反思的体现，实际上评价就应是渗透于人类有意识的活动之中，是活动的一个有机组成部分。

”［１０］所以为了能够确保学生最终实现与达成预期的学习目标，我们应将评价内嵌于整个教与学的过程中，不应再让

促进学生学习的评价流于形式或走过场甚至无效无用的窘状。

那么评价该如何内嵌以及具体内嵌于哪里呢？

此处笔者引介一种由美国课程研究专家威金斯和麦克泰提出的“逆向教学设计模式”，此种理念主张在教学中先确定学习目标，而后确定学习目标的评价方式，最后再来进行具体的教学设计和组织教学活动。

依此将上述过程细分为三步：

第一步“确定预期的学习目标”，其次“制定如何证明学生实现了学习目标的手段与措施”，最后“安排各种教学活动、指导学习活动、达成学习目标”。

这是一种有别于传统教学设计将评价置于教学结束之后的设计模式，主要是为了“要求教师带着问题思考教学活动，增加教学活动的针对性，使得预期学习结果、学习成绩、教学与学习行为之间实现有机的关联，这也正是逆向设计要实现的目的。

”其有利于整合目标、评价、教学活动于一体，解决教学无序的状态，更有利于通过实时地评价来动态关照目标指向与教学现实之间的“落差”，从而及时调整教学来抹平两者之间的“落差”，更好地实现与达成学习目标。

［１１］所以基于上文的学习目标，我们可将评价内容与方式设置如下：

（１）学生对文题以及作者生平与本文的创作背景了解多少？

可采用诊断性评价方式，

如师问生答、教师总结的形式；（２）学生对文本的熟悉程度以及预习情况如何？

可采用表现性与诊断性的评价方式，如学生现场试读，教师根据诵读效果进行评判；（３）学生对文意的理解程度以及重点字词句的掌握情况？

可采用诊断性的评价方式，如在课件中设置相关填空题留待学生解答；（４）学生能够准确找出文中景物描写的句子并进行恰当的赏析吗？

从全词意脉的角度看，作者是如何连接上下阕的？

可采用形成性评价与表现性评价方式，如先让学生自己阐述表达，而后经过教师点拨再进行有感情的诵读；（５）作者在下阙中引用了何人事例且为何举此事例？

可采用形成性评价方式，学生先自己理解并表达，教师点拨后学生再总结；（６）作者的感情变化是什么样的？

其在文中表达了怎样的人生感慨与态度？

可采用形成性评价与表现性评价的方式，如学生先自己理解与表达，教师点拨后学生再总结；（７）本词的豪放风格主要体现在哪几个方面？

这样的宋词该如何赏读？

可采用形成性评价与表现性评价的方式，即学生根据自己理解先总结，教师点拨后完善明确，最后学生齐诵全词，教师根据诵读效果进行评价。

评价内容与方式设置完后，我们还可根据“评—教—学”的设计进行效果预测，即学习反馈。

如若某一个环节在课堂教学中达不到预设的学习效果，我们可以及时调整目标以及目标引控下的教与学的活动，这就在一定程度上解决了过度预设的弊病，将生成的范围与可能引入到专业自觉的道路上，

还有利于矫正教学过程中的种种偏差。

下面笔者将上文的“教—学一致性”设计补充完善为目标引控下的“教—学—评”三位一体化的“循环—补救”式的教学设计，具体呈现如表２。

总之，基于“一致性”的教学设计一定程度上反映了课程思维的本质要求，即整体一致地思考“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”以及“如何判定是否达到了这种程度”等问题，这为我们在推进“有效教学”中顺应课程视域下的专业化诉求，建立以目标为灵魂的“教—学—评”三位一体的关系，进而矫正教学过程中可能出现的种种偏差、建立专业自觉行动机制提供了依据和可能。

然而由于“一致性”的研究在国内目前只是刚刚兴起，就已有研究来看，大多还集中于理念内涵、原则要求、必要性与重要性的阐述层面，较少见到相关实证性的研究，能够将之运用到具体学科教学更是少之又少。

并且，实践过程还存在很多问题始终阻碍着我们的研究演进路程，如教师的整体素质还有待进一步提高，课程标准的重视程度与解析能力还需专业化培训，本就不堪重负的中小学教师能否有足够时间与精力去尝试这种设计，等等。

概言之，“学习目标”引控下的“教—学—评”三位一体化的“循环—补救”式教学理念有待进一步探索、修正与完善，以便将之付诸实践行动之中。