第二语言习得理论概述.docx
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第二语言习得理论概述
3.4.1.第二语言习得和英语教学法
LinguisticsandsecondLanguageTeaching
ESL（inUS,private）;EAL（inIndia,intro-country）;ELWC（inJapanandChina,forinternationaluse,notintro-country）;EFL（withlittlecommunicativeuse）（Elliot,see非本族语英语教学方法论：
阅读手册P3-p8）启示：
在中国，英语的使用现状也是阅读为主，听说为辅，在审计大纲和要求的时候要重视阅读，注重ESP，使用notional-functionalapproach，强调非外教教学，采用大量的语音和音像资料来补充语言接触。
CommunityforEnglishteaching,mainlyonpolicymakingbyeducationadministrationandpublicwill（see非本族语英语教学方法论：
阅读手册P12）
Frombadtobetter:
instructor-teacher-educator.（see非本族语英语教学方法论：
阅读手册P14-15）
Teachingtype:
age,level,background,attitude,教学语言，语言地位（see非本族语英语教学方法论：
阅读手册P18-19）
Elementsforfailure（see非本族语英语教学方法论：
阅读手册21-22）
不同母语者可能会犯同样的错误（see非本族语英语教学方法论：
阅读手册P27）
好的英语教师知识结构：
理论+应用研究+教师经验不同母语者可能会犯同样的错误（see非本族语英语教学方法论：
阅读手册P35）
严格的“语法测试”方可引起学生的重视不同母语者可能会犯同样的错误（seeMichaelH.Long&JackC.Richard.2006.非本族语英语教学方法论：
阅读手册P37）
AffectivefilterHypothesis的三个影响因素：
anxiety,motivation,self-confidence;lowAFH+”i+1input”=goodSLA（seeMichaelH.Long&JackC.Richard.2006.非本族语英语教学方法论：
阅读手册P39）
Posthoc:
这是拉丁文；posthocfallacy:
假性因果。
所谓规律应该是一事物的本质在它事物作用下的运动。
因此，不能将AB两事件相继出现简单地等同为规律。
拉丁文中有一句话就是针对此的，“posthoc,ergopropterhoc”，意即在这之后，所以，就由于这。
Outputinvite“i+1”input+pleasurereadingfor“i+1”=SLA（seeMichaelH.Long&JackC.Richard.2006.非本族语英语教学方法论：
阅读手册P41）启示：
编制“i+1”游戏通关软件
Rich,genuine,meaningfulcommunication有助于SLA。
（seeMichaelH.Long&JackC.Richard.2006.非本族语英语教学方法论：
阅读手册P46）
学生在课堂教学中进步不明显，但离开语言课堂用英语学习专业课以后，语言水平大增。
（seeMichaelH.Long&JackC.Richard.2006.非本族语英语教学方法论：
阅读手册P41）启示：
ESP
3.4.2.母语习得理论
3.4.2.1.强化论（又称刺激反应论）（ReinforcementT）
3.4.2.2.
外部活动：
模仿奖赏强化
内部活动：
概括类推—创造
Induction归纳
Deduction演绎（概括）
3.4.2.3.内在论（InnateT）（又称先天论）
输入（Input）假设（Hypothesis）验证（testification）
比较（contrast）内化（Internalization）输出（Output）
3.4.2.4.相互作用论（InteractionTheory）
A:
发现信息交流的形式（如一般过去时）
B:
制定规则（如加-dor-ed）
C:
过度概括（如come的过去时comed,dodoed）
D:
发现了错误（do的过去时不是doed，而是did）
E:
制定并运用新的规则。
（dodid,comecame）
3.4.3.二语习得理论
3.4.2.1.
中介语理论（Interlanguage）bySelinker
MLTL
chiglish
motherlanguagetargetlanguage
中介语是介于母语与目标语之间的一种语言
Positivetransfer（正迁移）
母语的干扰：
Transfer（迁移）
Negativetransfer（负迁移）
正迁移（positive）:
母语帮助目标语
中介语是近二十年来第二语言习得领域中的一个重要
课题。
它指的是第二语言学习者建立的一种介于母语和目的
语之间的过渡性语言，它不断丰富完善，逐渐向目的语靠近。
Sehnger于1969年最早提出这一概念，并于1972年在其题为
Inrerlanguage的论文中首次使用interlanguage这一术语。
●中介语自身的特点
中介语作为一种独特的语言体系，有着其自身的特点，
主要可以归纳为以下四个方面:
可渗透性
在第二语言发展过程中，新的语言表达方式不断渗入学
习者的中介语体系，因而中介语不是一个固定不变的封闭的
体系，而是一个不断吸收新内容并不断修正原有内容的开放
的体系。
动态的发展变化之中
在语言习得过程中，学习者不会从一个发展阶段直接跃
至下一个发展阶段，而是不断地借助“假设一验证”（hyPoth-
esis一testing）手段对现有中介语体系进行补充和修正，逐渐
地向目的语靠近。
系统性
中介语是一个相对独立的语言系统。
如同任何一种自然
语言，它也具备一套独特的语音、语法和词汇的规则体系。
学
习者正是基于这套自己建立起来的规则体系运用目的语从
事各种交际活动。
可变性
中介语的可变性表现为横向和纵向两个方面。
从横向上
看，学习者每一特定阶段的中介语体系都会包含执行同样功
能的若干规则，在不同场合下学习者也许会使用不同的规
3.4.2.2.第二语言发展监控模式
美国学者Krashen把他的语言习得理论，即“第二语言发展监控模式”（TheMonitorModelofSecondLanguageDevelopment）细分为五个方面（或五个假设）：
1）语言习得—学习说
（TheAcquisition-LearningHypothesis）。
Krashen认为，成年人发展外语能力依靠两个途径，一是下意识地自然吸收，类似幼儿学母语，不知不觉地就学会了语言。
学会语言规则也同样是不自觉的，只是获得某种语感而已。
这个过程称为“语言习得”（languageacquisition），也可以称为implicitlearning，或者informallearning，或者naturallearning。
成年人发展外语能力的第二个途径是有意识的学习语言规则的过程，这称之为“语言学习”（languagelearning），也可以称之为explicitlearning。
以往人们的看法是只有儿童才具备自然吸收语言的能力，在“关键阶段”（大约12－14周岁）之后，人们只能依靠自觉的学习才能掌握外语。
目前神经语言学的研究成果证明，成年人仍然具有自然吸收语言的能力。
2）学习自然顺序说
（TheNaturalOrderHypothesis）。
近年来的语言习得理论研究证明，人们掌握英语的语法项目遵循着一定的顺序。
例如，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’s等等。
有意思的是，成年人掌握语法项目的顺序与儿童掌握这些项目的顺序大致相同，甚至于掌握英语作为第一语言和作为第二语言（外语）的顺序都大致相仿。
3）语言监控说
（TheMonitorHypothesis）。
Krashen认为只有语言习得能够使人们获得口语能力，获得流利程度，而语言学习只能起到运用语言规则进行“监查”（monitor或edit）的作用。
这种“监查”可以发挥在写或说之前或之后。
“监查”必须具备三个条件才能发挥作用：
首先必须有充裕的时间才能“监查”，例如，在正常的讲话时就不可能总想到规则。
其次，必须把注意力集中于语言形式。
第三，必须知道应该运用的规则.“监查”过多会影响表达的流利程度，“监查”过少往往完全忽略语法规则。
“监查”要恰到好处，这是教学中应该注意的。
4）语言输入说
（TheInputHypothesis）。
学习者接触的语言材料应是可理解的语言输入（comprehensibleinput）,所包含的语法结构应略高于学习者现有的水平。
如现有水平是i，语言材料是i+1，这样才能使学习者不断取得进步。
i+1并不需要精心安排，只要是成功的交际活动，只要材料为学习者所理解，并且保证足够的数量，就自然会是i+1的情况。
Krashen以儿童学母语的资料作为佐证：
成人对幼儿说的话（caretakerspeech）一般具有三个特点：
一是大人对幼儿说话的目的是为了交际，为了理解，双方注意力都集中在讲话的内容上，而不是为了教语言。
第二，成人对幼儿讲话比成人对成人讲话在结构上简单，重复较多。
随着幼儿智力的进步，语言逐渐发展、复杂起来，但总的来说只是大体上符合儿童目前的语言水平，而不是切合儿童的水平。
第三，大人对儿童讲话大体上都遵循“此时此地”的原则，即有具体的交际场合，使儿童十分易于理解和接受。
5）情感筛选说
（TheAffectiveFilterHypothesis）。
影响外语学习的心理或感情因素（affectivefilter）包括一个人的动机、信心和是否忧虑等，这些感情因素直接影响语言习得。
如果学习者动机不强，信心不足，或过分焦虑，就会有心理上的障碍，使得语言材料无法达到大脑中吸收语言的部分，习得就不成功。
总的说来，Krashen的语言习得理论的中心是：
习得比学习更为重要；而为了能够习得语言，必须具备两个条件：
首先，能理解的语言材料应该是i+1，即稍稍超过学习者目前水平。
其次，心理障碍应该小，以使语言材料能进入语言习得机制（languageacquisitiondevice，简称LAD）。
评价教材和教法的标准
Krashen据此制订了评价教材和教法的标准，也就是语言材料最易吸收的标准：
1．能否理解；
2．是否有趣，切合学习者需要；
3．不遵照语法上的顺序；
4．具有一定的数量；
5．是否构成心理上的障碍；
6．是否有助于学会应付会话。
在这六条标准中，前五条都在Krashen的基本论点中涉及。
第六条，学会应付会话指的是会提起一个话题，会提问题，有办法使谈话继续下去等等，以使学习者在离开教师的情况下能继续利用周围的环境吸收语言。
有的教学法家把Krashen的理论与交际教学法联系起来，认为他的理论在很多方面与交际法原则是一致的。
有的教学法家提出以任务为基础的教学大纲（task-basedsyllabus或activitysyllabus），认为组织学生用英语进行各种活动，可能使学生学得更快。
学生的注意力集中于活动，而不是语言，但却在不知不觉中学到了语言。
这种教学主张也得益于Krashen所提出的语言习得理论。
3.4.2.3.文化适应模式（TheAcculturationModel）
文化适应模式是指某一群体的语言、文化和价值观因与另一群体相接触而发生的顺向变化。
Linton（参见McLaughlin,B.1987a）在1963年就提出了他的文化适应理论。
他认为文化适应的总体过程涉及到态度、知识和行为方面的适应。
这种适应不仅要求学习者扩充自己的文化背景，而且还要调整已有的和重建新的文化模式。
文化适应的过程要从社会和心理两方面来进行调整，其中包括学会适当的语言习惯，以便能在目的语社团中进行交际。
Shumann（参见Ellis,1985：
251）是这样阐述文化适应和二语习得的关系的：
“习得二语只不过是文化适应中的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定着他习得二语的程度”。
Shumann认为，文化适应受约于学习者与目的语文化之间所存在的社会距离的大小。
社会距离、心理距离越大，文化适应程度越小。
因此Shumann相信，二语学习者在社会和心理方面对目的语社团文化的调整（或适应）程度将决定着他学习该目的语的成功与否。
文化适应模式认为，第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或帮助。
社会因素方面，学习者与所学语言文化之间社会距离的大小受到诸多因素的制约，例如：
目的语群体与第二语言群体双方是否将对方看成平等的社会团体；双方是否都希望二语群体能够同化；二语群体的大小以及内部的一致；两个社团文化的相同程度等等。
心理因素方面，语言冲击、文化冲击、动机和自我界限等都是决定心理距离的因素。
“文化冲击”指一个人进入另一文化环境时所产生的强烈的不自由、恐惧或不安全感。
“语言冲击”指当二语学习者接触到所学目的语时，也会有一个不适应时期,因此在使用第二语言时会感到怀疑或迷惑。
而不同的动机、动机的强弱，对于二语或外语学习都会有不同影响。
另外，学习者是否愿意接受与目的语相适应的新的身份也会对其学习效果产生作用。
比如，一个国家中的新移民如能归向该民族的文化，他的二语言学习的效果就会好些。
McLaughlin（1987a）认为社会距离和心理距离决定学习者与目的语接触的多少，以及学习者对目的语的开放程度。
在社会距离和/或心理距离大的情况下，学习者只能得到极少的语言输入。
Shumann指出，二语得的早期具有与皮钦语（Pidgin）的形成相似或同样的过程。
当社会距离和／或心理距离大时，学习者就无法跨越这个早期阶段。
其结果是他的语言皮软化。
也就是说，他的语言受到其母语的严重影响。
这些学习者试图通过建立有限的假设和在使用时省去语法或介词等成份去减轻学习或使用二语的负担。
这种对于目的语进行的大量简化最后形成的是一种不规范的、固化的语言。
Anderson（参见Ellis,1985）发展了Shumann的文化适应模式，提出了Shumann没有涉及到的认知方面的问题。
他详细阐述了学习者的内部加工机制，认为在语言学习早期，学习者经历了一种“母语化”（nativization）的过程，即学习者基于自己对母语和对世界的了解，建立一种内部准则或假设来简化学习任务，创造出自己的过渡语，这其中包括同化。
随着学习的进步，学习者开始逐渐过渡到一种不同的过程，即“否母语化”（denativization）。
他逐渐调整自己的过渡语以适应所接触到的目的语。
也就是说，学习者根据“外部准则”（即目的语准则）重新塑造自己的过渡语系统。
3.4.2.4.话语理论（DiscourseTheory）
Hatch（1978）的话语理论认为，学习者可以通过参加对话交谈来发展自己对目的语结构形式的认识，学习者只有通过接受语言输入才能学习语言。
话语理论认为，在自然环境中，这种语言输入部分地是由学习者自己决定的，他自己在交谈中发出的反馈影响着随后来自对方（操本族语的人或二语能力强的人）的语言输入。
下面这个例子就说明了这一过程：
Child:
Car
Adult:
Didyouseeacar?
Child:
Seecar
Adult:
Whatwasthecardoing?
Child:
Toottoot
Adult:
Itwastooting.
Child:
Ittooting.
在这个对话中，孩子首先提出论题，然后议论，大人和孩子经过协同合作成功地表达了一系列的意见。
在这个过程中，孩子逐渐完善着自己的语言结构。
（当然这只是一个副产品，主要目的是对一个共同感兴趣的题目进行交谈,表达意思是第一位的。
）
Hatch的话语理论的重点是解释二语习得是如何发生的，即第二语言习得的过程。
其主要观点是：
在句法学习方面，二语习得遵循一条自然的途径。
为了与非本族语者达成语言交际，本族语者会调整自己的话语。
用以协同意思所用的会话策略以及由此产生的语言输入，以如下方式影响着二语习得的效率与途径：
a.学习者学习二语语法的顺序与所接触到的语言的各种特点的频率是一致的，即接触得多的先习得。
b.学习者先习得经常出现的惯用语句，然后才分析它们是如何构成的。
c.学习如何纵向地组合句子对学习者有帮助，只有先学会纵向结构才能学会横向结构。
横向的组合关系（syntagmaticrelations）是在同一序列中各语言单位之间的关系，如take+the+book构成一个短语。
但是我们不但能说takethebook,还能说takethepen/pencil/glass。
这里book可由pen,pencil,glass等替代，组成新的短语，因此pen,pencil,glass与book有纵向的聚合关系（paradigmaticrelations）。
如图所示：
IgaveTracythebook.
passedpen=syntagmaticrelations
handedpencil=paradigmaticrelations
threwglass
因此，“自然”的途径就是学习如何进行会话的结果。
3.4.2.5.变异能力模式（VariableCompetenceModel）
这种模式认为，二语学习者使用的语言根据语境而出现变异。
大致说来，在鼓励自由或即兴使用语言的语境中，学习者说的或写的语言可能是不正规的，它更口语化，离格形式会多一些。
而在一个有条件进行更多的监控或鼓励谨慎地使用语言的情境中，他们可能会使用正式些、规范些的语言。
变异有几种，语境变异（contextualvariability）包括由情境环境（situationalcontext）决定的变异和由语言环境（linguisticcontext）决定的变异。
由情境环境引起的变异与本族语人的文体变异相似.Dickerson（参见Ellis,1985）考察了１０个在大学里学习英语的日本人发／Z／音的情况。
他的考察包括三个部分：
１）自由谈话；２）朗读对话；３）朗读单词表。
Dickerson发现，在第三种情况下，使用／Z／音的正确变体率最高，第一种情况下最低，第二种情况下居中。
Dickerson的考察结果表明：
二语学习者使用多种变体，其中之一可能是目的语的正确变体，也可能不是。
在他们能够监控自己的话语时（如读单词表），它们使用目的语的正确变体或接近于正确的变体。
而在他们不能够实施监控时（如自由谈话中），所使用的语言与正确变体的距离就大一些。
同样的情况也出现在语法项目中。
Schmidt（1980）调查了英语并列句第二部份中动词的省略情况：
MaryiseatinganappleandSueapear.尽管学习者具有不同的背景，但在自由口头交际中，他们都在该句的第二部分用了动词：
MaryiseatinganappleandSueiseatingapear。
但环境一变，或是有了更多的监控机会，他们都会省去第二部份的动词，输出的语言就规范些。
Ellis（1985：
83）说：
“语言环境变化的结果是变异。
当两种不同的语言环境导致不同的语言形式时，即使在目的语中它们需要以同样的形式出现，也会出现变异。
”例如，当语言环境只是一个简单句时，学习者可能会使用正确的第三人称单数：
Mr.SmithlivesinGlouster.
而当语言环境变成一个包含从句的复杂句时，他就不会使用正确的形式了：
Mr.SmithwholiveinGloustermarriedmysister.
Ellis认为并不是所有的过渡语变异都是由语境决定的。
在开始阶段，有相当一部份变异都是随意的。
也就是说，学习者具有两套（或更多的）语言形式，用来表达同一范围内的意思。
下面是一个正在学英语的１１岁葡萄牙男孩说的话：
Nolookmycard.
Don’tlookmycard.
Ellis认为要发现过渡语中的自由变异，有必要考察语言形式与语言功能之间的关系，也就是调查何种形式是用来表达何种意思的。
那么变异在二语习得中起着什么作用呢？
Ellis认为变异在二语习得中具有双重作用。
语境变异起着镜子的作用，它反映出学习者将来的语言发展道路；而自由变异在学习者努力完善自己的过渡语的过程中起着一种推动作用。
通过语境变异取得的进步可能在先，然后学习者会逐渐将那些最初只用于正式语体的语言形式扩展使用到自己的日常语体中去，这种由自由变异带来的进步常常随后。
但这种进步“不是突然的跳跃性的。
一方面,它是包括从正式语体到非正式语体规则的逐步的延伸；另一方面，是从简单到复杂的语言环境的逐步的扩展。
从这种意义上讲，当非目的语变体在范围稳步扩大的环境中消失时，二语习得中的变异就会逐渐减少。
这种减少标志着向正式语体准则的转化”。
（Ellis,1985:
94）
关于二语习得中的变异的第二个观点是学习者能否顾及自己话语中的语言形式的问题。
如上所述，在使用日常语体时，不存在或很少需要监控，然而在使用正式语体时却需要密切注意语言形式，原因在于过渡语形式的自动化程度（无意识性）有区别：
日常语体的语言是自发的，而正式语体却不是。
但如果正式语体在使用中得到了实践，它的使用就会变得更自动，需要的注意力减少。
所以在变异这个连续体中，正式语体在更接近于日常语体的过渡语体中也会得到使用。
因此可以说，只要学习者有足够的实践，那些最初只在经过细心准备的话语中使用的交际语体最终在随意的话语中也会使用。
3.4.2.6.语言普遍现象假说（TheUniversalHypothesis）
该理论是由美国语言学家Chomsky于1957年提出，后来由他和其他许多语言学家加以发展和修正的理论。
Chomsky试图为一切语言描写提供一个模式，即用一套规则把操本族语者用以创造合乎语法的句子的知识全部显示出来，这就是他的“普遍语法”（UniversalGrammar）,一套所有人类语言都遵循的普遍规律。
Chomsky认为所有儿童（也许成人）都有天赋的普遍语法知识，它不是指一套规则，而是一套限制不同的语言所采用的形式的参数（即描述整个总体的某一特征的数值）。
习得一种语言的过程就是调整这些参数的过程。
例如，如果儿童习得英语，他就会去发现诸如“英语的陈述句需要有主语”之类的规律。
那么，普遍语法又有哪些论据来证明自己的理论呢？
首先是“贫刺激论”（thepovertyofthestimulus）。
操本族语的成人知道那些他不可能从他所接触到的语言资料里学到的东西。
既然这种知识不是建立在他对外部世界的经验之上，那么就肯定来自于他的“天赋语言资质”中（Cook1985;Ellis,1985）。
让我们看两个例子：
（１）Ｗegavethebooktothegirl.
（２）Weexplainedtheanswer
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