童世骏大学的理念和高校的社会责任.docx
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童世骏大学的理念和高校的社会责任
童世骏：
大学的理念和高校的社会责任
提要：
"大学的理念"不同于"高教的理念"，也不同于"办大学的理念"。
大致来说，可以把"大学的理念"分为三种类型：
英国式的、德国式的和美国式的，三者的核心内容分别是教研并重、校园生活和社会服务。
本文拟概括这三种类型的大学理念，讨论它们与当代中国社会的相关性，并论证这样一个观点：
不仅美国"赠地学院传统"，而且德国洪堡的大学理念和英国纽曼的大学理念，也可以看作与大学的社会责任密切相关。
关键词：
大学，理念，教研并重，校园生活，社会服务
"大学的理念"一词在国人近年来对高校改革的讨论中，屡有所闻。
本文先界定"大学理念"，然后概括高教史上影响巨大的三种大学理念，并讨论它们与当代中国社会的相关性。
一．什么是"大学的理念"？
中文的"大学"一词是对于拉丁文的universitas的翻译，其最初的含义是"学生公会"或"教师公会"。
大学作为一种社会建制最初很大程度上是民间的甚至是自发的：
众多学生聚集在城市，聘请教授为他们传授知识；传授知识和接受知识的双方为了各自的利益都组织成民间社团，也就是所谓universitas。
13世纪初的巴黎是这种意义上的universitas的集中地。
1231年，教皇发布敕书《学问之母》，承认大学有权制定它自己的规章、规则、课程设置和标准学位，被认为是巴黎大学的"大宪章"，而巴黎大学也因此而被看作是最早的作为一种正式建制的大学之一。
中文的"大学理念"一词，是从德语的"dieIdeederUniversitaet"和英语的"theideaofauniversity"翻译过来的。
这两个词中文也可以译为"大学的观念"；之所以通常都译成"大学的理念"，可能是因为想以此来强调形成这个说法的文化背景。
现代大学制度是在费希特、谢林、黑格尔、施莱尔玛赫尔这样的哲学家，以及洪堡、纽曼这样的教育哲学家的深入参与之下建立起来的。
对于这些哲学家来说，有形的文化作品和社会建制是无形的理念的外在表现；文化和制度离开了内在的理念，就成了一具僵尸。
大学的理念，也就是大学的灵魂、大学的生命。
当然，理念之体现于外总是不完全的。
从这个意义上说，理念与特定时期的文化和制度的关系又是一种理想和现实的关系。
此外，在现代社会中，大学是一个生长在特定社会经济环境（市场经济体系、福利国家制度和经济全球化等等）之中的生命体，因此我们又要重视大学的内在理念和大学的外在功能之间的矛盾。
大学的理念与大学的建制的关系、大学的理念与大学的功能的关系、大学的理念或理想与大学的现实的关系，这些问题对于办好大学都具有关键性意义，而哲学的思考可以对澄清和处理这些问题提供一些帮助。
但我们要防止把"大学的理念"理解为"高教的理念"。
高等教育是现代国家三级教育-初等教育、中等教育和高等学校-中的一个层次，而大学-university-则是高等教育的一种形式。
University本来就含有"综合性"的意思，甚至可以说"综合性university"的说法是同义反复，而"非综合性university"的说法是自相矛盾。
当然，我们不必拘泥于西方人对university的理解；我们可以说，大学-university-在国外是指综合性大学，在中国则是指一般意义上的高等学校，因而"大学的理念"在中国就是指"高教的理念"。
这当然可以，但我们因此就不仅要明确西方人讲的"大学的理念"与中国人讲的"大学的理念"涉及的并不是同样的对象，而且要考虑，在中国谈论西方人所谈论的那种"大学的理念"，也就是综合性大学的理念，是否仍然有必要。
笔者以为，在中国谈论综合性大学的理念是很有必要的-理由很简单，那就是综合性大学是很有必要的，而这样的大学是不同于其它类型的高等学校的。
说这样的话并不是指其它形式的高等学校-特色高校、专科学校、社区学院等等-比综合性大学低人一等。
不同类型的高等学校以不同的形式满足社会需要、实现办学效益，因此高低优劣主要是在各自范畴之内区分出来的。
比方说，社区学院虽然在办学层次和规模上不如综合性大学，但一所优秀的社区学院毕竟是优秀的，而一所蹩脚的综合性大学毕竟是蹩脚的。
把"大学的理念"与"高教的理念"区别开来，或许不仅有助于强调综合性大学的特点，也有助于避免这样一种倾向：
用是否达到综合性大学的层次和规模作为衡量所有高等教育机构的唯一标准。
同时，我们还有必要把"大学理念"（或"高教理念"）与特定高校的"办学理念"区别开来。
至少根据我的理解，在西方的语境中，"大学的理念"是指一般意义上的大学这种社会建制的内在精神，它是大学这种社会建制区别于企业、军队乃至小学、中学这样的社会建制的特点，而不是这所大学区别于另一所大学的特点。
当然，我们也可以说，我们不必拘泥于西方的说法：
"大学理念"和"办学理念"在西方虽然是区分开来的，但在中国，"大学的理念"就是"办学的理念"。
这当然也可以。
但问题不在于用什么说法，而在于有没有实质性的理由把一般意义上的大学理念与特定大学的办学理念区别开来。
我觉得是有理由进行这种区别的，因为大学理念涉及的是大学的一般特征和一般理想；它不仅是衡量特定大学的办学效果的重要标准，也是衡量特定大学的办学理念的重要标准。
假如某所大学的校长的办学效果非常符合他的办学理念，但他的办学理念却与通常所理解的大学理念大相径庭，那么，虽然用他的办学理念来衡量，他的学校或许很成功很优秀，但用一般的大学理念来衡量，可能就完全不是这么回事。
此外，"大学理念"不像"办学理念"那样仅仅诉诸大学的校长乃至全体员工，而且诉诸全社会，它对于政府、知识分子和全体公众是否具有说服力和感召力，决定了大学是否具有适宜的社会文化生态。
当然，在强调把一般意义上的"大学理念"与特定高校的"办学理念"区分开来的时候，还要强调在这种区分的基础上把两者结合起来，使得"办学理念"有依据、"大学理念"有落实。
二．德国式的大学理念：
大学与知识创新
一般认为，现代意义上的大学，是从洪堡（W.vonHumboldt）在1810年受命组建柏林大学开始的。
创建柏林大学的历史背景，是作为德意志最大公国的普鲁士在法国的攻击面前不堪一击，不仅割让土地，而且失去了几所重要的大学。
也就是说，柏林大学的创建，是德国人努力用精神力量来补偿物质损失的一个结果；从一开始，柏林大学的办校宗旨就是服务于国家利益。
但在洪堡等人看来，为国家利益服务不等于放弃大学自主和学术自由。
他们设法向统治者们表明，恰恰是这种大学自主和学术自由，才更符合普鲁士作为一个文化国家的根本利益。
这里所说的"学术"，德语的说法是Wissenschaft,比英语的对应词science含义更广，不仅包括自然科学和社会科学，而且也包括我们通常所说的人文科学或人文学科-哲学、历史、文学和艺术。
作为这种意义上的"科学"赖以存身的社会建制，大学（University或Universitaet）必须真正是"大"学：
不仅是学校规模大，而是学科范围广（universal）。
只有以这样的科学为核心的大学，才能培养洪堡所说的"全面人格"（vollstaendigeMenschen），才能成为全民族精神文化生活的典范和中心。
在高等教育史上，德国式大学理念中最有影响的思想，是强调上述意义上的科学或学术在大学中不仅是传授的对象，而且是探索和创新的对象。
这就是著名的"教学和科研并重"的原则。
根据洪堡的观点：
"...高等学术机构的一个特点，就是它们把学术（Wissenschaft）始终看作是在与尚未完全解决的问题打交道，而学校则相反只涉及已经完成的、已经确定了的知识。
因此，高等学府中教师与学生之间的关系完全不同于学校中教师与学生之间的关系。
在高等学府，并不是教师服务于学生，而且教师和学生两者都服务于学术。
教师的表现取决于学生的在场和兴趣-若没有这一点，科学和学术是无法成长的。
如果构成听众的学生不自愿地聚集起来，教师就会不得不在追求知识的过程中把他们寻找出来。
实现学术目标的最有效的方式，是通过对教师和学生两方面的性情的综合。
教师的心智比较成熟一些，但它也发展得比较片面一些、比较冷静一些。
学生的心智还稚嫩一些、不那么专一一些，但对每一种可能性它都不回避、不拒绝。
"1在洪堡的这种思想的影响下，大学成了科学研究的基地；德国的柏林大学和英国的皇家学会、法国的法兰西学院和美国的贝尔实验室一起，开创了现代科学建制化的四种基本形式：
科学学会、科学院、研究性大学和工业实验室。
从教育史而不是科学史的角度来说，更重要的是另一个方面，即把知识创新与知识传授内在地结合在一起，新人才在新知识的创造过程中培养出来，这样的新人才从一开始就不仅仅知道如何去掌握已有的知识，而且也知道如何去探索未知的领域。
在二十世纪，大学的理念几度引起德国知识界的重新关注。
第一次世界大战后的1923年，雅斯贝斯发表"大学的理念"一文。
第二次世界大战后，雅斯贝斯在受命重建德国高教体系的同时于1946年以相同题目出了一书。
1961年，此书又出了新版。
在雅斯贝斯所阐述的"大学的理念"中，"研究与教学并重"也被认为是大学的首要原则"：
"按照我们的大学理想，最好的研究者才是最优良的教师。
只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。
只有他才是或学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才得以呈现。
"2
德国的大学理念对中国现代高等教育制度产生了重要影响。
1925年蔡元培先生应世界学生基督教联合会之邀作了"中国现代大学观念及教育趋向"的讲演，其中提到民国以来新建立的一些大学的目标"不仅在于培养人们的实际工作能力，还在于培养人们在各种知识领域中作进一步深入研究的能力。
"3蔡元培还介绍了北京大学为了鼓励"高深研究工作"而采取的一些措施：
"（甲）强调教授及讲师不仅仅是授课，还要不放过一切有利于自己研究的机会，使自己的知识不断更新，保持活力。
（乙）在每一个系，开始了由师生合作进行科学方面及其他方面的研究。
（丙）研究者进行学术讨论有绝对自由，丝毫不受政治、宗教、历史纠纷或传统观念的干扰。
即使产生了对立的观点，也应做出正确的判断和合理的说明，避免混战。
"4（
洪堡所开创的、蔡元培所继承的这种研究性大学传统，在二十一世纪是否仍然有效？
1998年5月3日，在北京大学建校一百周年纪念活动中，美国最著名的研究型大学之一斯坦福大学的校长格尔哈特·卡斯佩尔（GerhardCasper）发表了题为"研究密集型大学的优势：
二十一世纪的大学"的讲演，把"研究密集型大学"（research-intensiveuniversity）定义为满足这样三个标准的大学：
对学生有所选择；主要从事对知识的探索；以批判性探究作为特征。
作为一所研究密集型大学，斯坦福大学成为著名的硅谷的科学创新基础。
卡斯佩尔概括了斯坦福与硅谷之间这种联系的几个个因素：
在根本上致力于构筑研究和教学中的学术"卓越顶尖"（steeplesofexcellence），而不是从事对工程师和企业经理的本身的训练；顶住重重诱惑和压力，坚持教学与研究并重的原则；大学有自由为自己确定任务；大学和产业之间建立伙伴关系，把这种关系当作是对于大学科研的丰富而不是削弱；在这种伙伴关系中大学既保持开放性也保持独立性。
在这些原则中，教学和研究的结合也居于核心地位，因为正是这种结合一方面把大学与研究院或研究所区别开来，另一方面与传统的大学和当代的其他类型的学府区别开来。
关于这种结合的必要性，卡斯佩尔不仅强调从事科学研究的教师更有能力进行知识传授、更有知识进行传授，而且像洪堡一样强调，学生的参与、学生对教师和现有知识体系的质疑，对于科学研究十分重要。
1999年初国务院转发了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，其中提到要"继续并加快进行'211工程'建设，大力提高高等学校的知识创新能力"。
教育部2004年2月10日颁布的"2003-2007年教育振兴行动计划"提出，除了继续实施以重点学科建设为核心的"211工程"之外，还要继续实施以若干所世界一流大学和一批国际知名的高水平研究型大学"为目标的"985工程"。
两者的核心都在于把提高高校知识创新能力与提高高校的培养创新人才的能力结合起来，这可以说就是洪堡所开创的教学与研究并重的研究型大学传统的继承和发扬。
三．英国式的大学理念：
大学与校园生活
谈论大学的理念，与洪堡差不多同样有名但观点很不相同的，是十九世纪英国神学家兼教育家约翰·亨利·纽曼（JohnHenryNewman）。
纽曼1801年出生于伦敦，十六岁时去牛津学习，后来在牛津的一个学院任教，成为名重一时的神学和哲学学者。
经过与英国国教的一系列冲突之后，纽曼在1845年加入罗马天主教会，并于1854年去都柏林创立新的天主教大学。
纽曼与洪堡一样强调大学不仅要传授专业知识，而且要培养全面人格，但不同意洪堡把研究或新知识的探索也当作是大学的根本使命或大学理念的核心内容。
在1852年出版的《大学的理念》一书中，纽曼强调研究院（academies）和大学（universities）之间存在着智力上的分工：
"发现和讲授是截然不同的职能；它们也是不同的天赋，很少能在同一个人身上同时找到。
如果整天从事将他现有知识传播给所有前来求教的人们，一个人是不可能有闲暇或精力去获取新的知识的。
人类常识把真理的追求与离群索居、虚心静气联系起来。
最伟大的思想家们太专心于他们的专业问题，是无法容忍打搅的；他们心不在焉、脾气古怪，对课堂和公共学校多多少少是避而远之的。
"5纽曼的这种观点后来证明并没有像洪堡的大学理念那样对现代大学的形成和发展产生革命性的影响，但对于洪堡所重视的研究型大学或卡尔帕斯所说的研究密集型大学之外的众多的所谓"教学型大学"或"教学研究型大学"来说，倒不妨看作是对它们之所以有理由存在的一种辩护。
即使在研究型大学中，是否有必要对侧重于科研的教师和侧重于教学的教师进行适当的分工，以及如何克服这两类教师之间分工所造成的弊端，纽曼的论述也可以给我们一些启发。
在我看来，纽曼的大学理念中对我们最有启发的是他对大学作为文化中心的重视、大学生的校园生活作为大学教育之核心的重视。
在1854年以同一个"大学的理念"为题的演讲中，纽曼对"什么是一所大学"这个问题作了这样的回答：
"如果要我对什么是一所大学作一个尽可能简短而通俗的描述，我的回答将来自大学的古义-一所StudiumGenerale或"通学之校"（SchoolofUniversalLearning）。
这个回答蕴含着，四面八方的陌生人来到同一个地点-必须是来自四面八方的，要不然的话，你怎么可能找到每个知识部门的教授和学生呢？
--也必须是在同一个地点的，要不然的话，怎么谈得上一所学府呢？
因此，就其最简单的最基本的形式而言，大学是一所万有知识的学府，包含着来自各方各地的教师和求学者。
体现在这个描述中的理念要完成和满足的话，有许多事情是必不可少的；但这看来就是大学的本质之所在，它是一个借助于全国各地的人与人之间的交往而进行思想的传播和流通的场所。
"6（
对于纽曼来说，大学之所以重要，是因为大学是人们之间-尤其是师生之间-面对面交往的场所，而这种面对面交往之所以在印刷术发达、包含知识的书籍很容易得到的现代社会仍然那么重要，是因为知识并不全都存储在书面和文字当中，或者说，对于接受知识来说重要的东西并不全都存储在文字当中：
"...书本主题的那种特殊的精神和微妙的细节，要迅速地、确定地传达，只有靠心灵与心灵的沟通，只有靠目光、表情、音调和姿态，靠即兴而发的随意表达，靠熟人谈话的意外转折。
...任何学问的普遍原则，你都可以在家里从书本中学到；但是那细节，那色彩，那语调，那气韵，那使之活在我们身上的生命，这些东西，你只能从它已经生活于其身上的那些人那里捕捉到。
你必须模仿那法语学生或德语学生，他不满足于其语法，而到巴黎或德累斯顿去；你必须以那年轻艺术家为榜样，他渴望到佛罗伦萨和罗马去拜访艺术大师。
"不仅语言、艺术，而且绅士的举止、国会议员的本领、乃至科学研究的能力，都不能只依靠书本培养，而要依靠面对面的传授和感染。
学术界的年会也履行这种为了求学问知而面对面交往的功能，但那毕竟是临时的、间断的。
大城市是文化活动的中心，在那里人们之间确实也可以进行面对面的知识交流，但那只可以说是一些"虚拟大学"（virtualuniversities），还不是场所和人员都相对集中、规则和规矩都比较明确的真正意义上的大学。
尽管大学不等于城市，但纽曼强调大学与城市之间有特殊联系。
由于城市-尤其是像伦敦、巴黎、罗马以及古希腊时期的雅典有着大量的文化活动、文化场所和文化名人，而这些都是书本所无法代替的知识媒介，所以，大学最好就设在城市，或者大学本身就成为一个像城市一样的文化中心：
"...一所大学是一个交往的场所，在那里学生们为了每一种知识而来自四面八方。
你在别处是无法在每一种知识方面都得到最好的；为了最好的知识你必须到某个大城市或大集市去。
在那里你拥有自然和艺术的全部最佳作品，这些作品在别处都是各自分散的。
...这是一个成千所学校做出贡献的地方；这是一个理智可以安全地分布着思辨着，肯定能在某种对抗性活动中找到对手，在真理的法庭上找到法官。
在那个地方，通过心灵与心灵、知识与知识的碰撞，人们推进探究，证实和完善发现，弥补草率，揭露错误。
在那个地方，教授们口若悬河，传道解惑，以最完整最迷人的方式展示其科学，带着满腔的热情倾泻出知识，在他的听众胸中点燃他自己对知识的挚爱。
...在这个地方，年轻人因为它的名声而为之倾倒，中年人因为它的美而心中点燃激情，老年人因为它引起的联想而加固忠诚。
这是一个智慧之地，世界之光，信念的牧师，新生代的母校。
"（
在我们这个"电视大学"甚至"网络学院"蓬勃发展的时代，纽曼这种强调办学场所、面对面人际交流的大学观似乎有些过时。
互联网的出现和发展，使得教师和学生之间多了一种非常便捷高效的联系方式，无论是一对一的联系，还是一个教师与众多学生的交往。
原先需要由教师亲自提供的辅导，很多现在也可以由互联网这个几乎有无限篇幅的百科全书代劳。
但纽曼的观点提醒我们注意：
大学教育的哪些方面，是远程教育、网上交流代替不了的？
在远程教育和网上交流代替不了的这些方面，我们应该采取哪些措施加以弥补？
四．美国式的大学理念：
大学与服务社会
美国的大学制度，是在学习德国和英国的大学模式的基础上建立起来的。
用著名教育家、华东师大首任校长孟宪承先生的话来说，美国大学的体制，可以说是"'英国式的自由学院加上德国式的大学的一个混合组织'（aGermanuniversitysuperimposedonanEnglishcollege）"。
7在大学建制方面真正属于美国人独创的，是美国的所谓"赠地学院传统"。
"赠地学院"是根据美国众议员（后为参议员）杰斯廷·史密斯·莫里尔（JustinSmithMorrill）提出、分别于1862年和1890年通过的两项"赠地法案"建立起来的美国高等教育机构。
根据这些法案，美国联邦政府拨给每个州一定数量的土地（每个州议员30000公顷），并规定这些土地出售所得的收入必须用于资助建立一个或多个教授农业、机械、军事等应用性知识的高等学校。
据说美国谋求学位的大学生中有五分之一是被赠地学院所录取的，而这些赠地学院中有的在物理学、医学、农业科学和其他科学中有相当前沿的研究，如麻省理工学院、康乃尔大学、伊利诺斯大学、普渡大学、威斯康辛大学，等等。
赠地学院传统在两个方面为美国高等教育制度注入了新鲜血液。
在教育内容上，赠地学院着重传授实用知识，而不是理论知识和古典知识。
在教育对象方面，赠地学院为产业阶级、黑人、妇女和边远地区居民提供了低收费的高等教育机会。
这两个方面结合起来，赠地学院传统构成了美国社会学家帕森斯（TalcottParsons）所说的美国教育革命的核心部分。
在帕森斯看来，西方现代化的主要突破是由工业革命、民主革命和教育革命相继完成的。
如果说工业革命最成功的国家是英国、民主革命最成功的国家是法国的话，教育革命最成功的国家就是美国。
工业革命和民主革命都产生了一种体现了某些团体对于非赋授性地位的追求的意识形态，教育革命是同一方面上的深入发展。
在帕森斯看来，工业革命的意识形态所推崇的是个人通过经济活动而为自己及其家庭谋取利益，靠自己的天生才能利用竞争性市场所提供的各种机会。
谁最有能力，谁就最成功。
民主革命的意识形态则是公民之间的政治平等，反对特权、贵族和政府绝对权力论的赋授性的不平等。
教育革命把工业革命和民主革命的主题-机会平等和公民平等-综合起来了。
这个时候，个人通过市场竞争而获取公正地位的天然能力，不再被当作一个理所当然的前提；公民之间的政治平等的实现程度，也与公民受教育的程度相关。
决定社会分层的是人们的能力而不是他们的血统、门第，但这种能力则是以"社会化过程中的一系列阶段"-也就是受教育的层次-作为中介的。
教育的标准是普遍主义的，至少在理论上是对不同出身、不同阶级的人们一视同仁的；境遇不利的人们可以指望通过受这些标准规范的选择过程而改变处境，获得成功。
这里仍然存在着不平等，但这种不平等并不是由赋授性的因素-也就是个人自己无法支配的因素-所造成的。
"人们经过训练，并根据社会化了的能力而选择承担责任更大的角色，这些角色需要更高层次的能力、连带更高层次的报酬，包括收入，政治影响和权力。
"8（
美国赠地学院传统，以及很大程度上由这种传统所构成的教育革命，使得"服务社会"成为大学理念的一个重要成分，使得大学承担起满足社会的工业化、民主化对于实用性知识和公民能力的需要的责任。
美国赠地学院传统可以说既适应了、也引领了大学教育的面向市场和面向大众这两个趋势。
中国目前的高等教育，也面对市场化和大众化这两方面的压力。
我们无法回避、也不应回避这两种趋势。
就其本身而言，市场化、尤其是大众化，具有相当正面的社会意义。
高等教育为市场服务，为大众服务，一方面满足社会对实用性知识的需求，另一方面满足大众对高等教育的需求，这是一个既重效率、又讲公正的社会的题中应有之义。
但另一方面，如何在面对市场的同时保证大学作为大学的独特认同和功能，如何在面对大众的同时避免大学的趋众、媚俗和降低水准，这是我们的当务之急。
五．对大学社会使命的广义理解
解决上节提出的两个问题，需要我们对上述三种大学理念做一个综合。
这三种大学理念中的任何单独一个，都不足以在我们这个时代履行好大学的社会职责。
这三种大学理念的综合，可以说已经体现在世界上通行的高等教育建制和大学建制中了。
一个国家的高等教育体系，通常包括研究型大学、教学型大学和实用型大学三种类型。
如果我们把研究型大学当作典型的现代大学的话，这里面通常也包括三个组成部分：
研究生院（thegraduateschools）,本科学院（thecolleges）和专业学院（theprofessionalschools）。
高等教育的三类学府，以及其中的研究型大学的三个部分，大致分别对应于上面讨论的德国式的、英国式的和美国式的三种大学理念。
但是，这三种大学理念分别体现于高等教育机构的三种类型和大学建制的三个部分，或者说让三种不同的高等学校或三个不同的大学部门来分别承担大学的三种职能，显然并不足以克服每一个大学理念的偏向和缺陷，也无法恰当地承担那三种大学职能。
就研究型大学而言，一方面，研究生教育显然也离不开纽曼所强调的师生之间、学术共同体成员之间的面对面接触，以及校园文化的熏陶作用；另一方面，本科教育也不能局限于对已有知识的传授，不能让身处知识创新前沿的教授们长期远离本科教学讲坛。
一方面，面向市场不仅仅是专业学院的事情；研究生院的科研和教学、本科生的培养，也程度不同地需要应对市场的需要。
另一方面，专业学院的科研水平和教学水平的提高，显然也离不开洪堡和纽曼所分别倡导的那些原则的指导。
因此，以上三种大学理念的综合不能停留在一个国家的高等教育系统包括研究型大学、教学型大学和实用型大学这三类，也不能停留在让研究生院、文理学院和专业学院这现代大学的三个部分以不同方式兼顾上述三种大学理念，而应该在每一类大学（或高等学校）中、在大学的每一个部门当中，同时体现三
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