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课堂教学有效性的理论与实践
课堂教学有效性的理论与实践
（2010-09-2014:
42:
54）
教育教学讲座六之四（课堂教学有效性的理论与实践）
四川省荣县教育教学研究室主任钟炜
编者按:
本人对“教育教学讲座”分为九个系列:
一备课研讨、二课例分析、三听课评课、四案例研究、五课堂调控、六教学效益、七高考备考、八素质教育、九教育科研”,对“教育教学讲座六（教学效益）”分为若干个专题,本文是“教育教学讲座六（教学效益）之四（课堂教学有效性的理论与实践）”（稿源：
编者网上选稿）。
对“教育教学讲座六之四（课堂教学有效性的理论与实践）”分为四个版块：
一是课堂教学有效性的理论与实践；二是提高课堂教学有效性的实施意见；三是如何提高课堂教学的有效性；四是课堂教学“有效性”相关问题的理性思考。
1、课堂教学有效性的理论与实践
原作者：
余文森 出处：
《江苏教育》2006年第18期
课堂教学是一种目的性和意识性很强的活动，通过教学要使学生掌握知识，习得技能，发展智力，形成态度和相应的品质。
可以说，有效性是教学的生命。
学生学到什么?
得到什么?
这是任何教学改革都必须首先追问和考虑的问题。
1．1、有效性的界说。
通俗地说，课堂教学有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。
具体表现在：
认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；情感上，从不感兴趣到感兴趣，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱。
从专业角度说，有效性是指通过课堂教学，学生获得发展。
⑴发展就其内涵而言，指的是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合。
即相对于人的发展这一目标．任一维度的目标都不能脱离整体而单独存在，缺少任一维度都无法实现真正意义上的发展。
人的发展是二维目标的整合，这并不意味着三维对人发展的贡献是等值的。
因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。
⑵发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。
前苏联著名心理学家维果茨基（1896～1934年）就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”的结论。
教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平而揭示出一个清楚的观念。
第一种水平是现有发展区，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够解决智力任务。
维果茨基把第二种水平称为最近发展区，这一水平表现为：
儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿，就能够解决这些任务。
儿童今天在合作中会做事，到明天就会独立地做出来。
所谓教学促进发展，就是把最近发展区不断转化为现有发展区。
⑶发展就其形式而言，有内在发展与外在发展。
内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展。
外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握为标志的发展。
新课程强调内在发展，为此，在教学基本任务和目标方面，应该通过课程知识的学习而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。
⑷发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。
所谓预设性发展，是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展，是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”；表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振。
新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。
⑸发展就其时间而言，有当下发展和终身发展。
所谓当下发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；所谓终身发展，是指面向未来的发展，它着眼于可持续性，注重发展的后劲和潜力。
⑹发展就其主体而言，有学生发展和教师发展。
新课程背景下的课堂教学有效性，不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注重让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，这正是新课程背景下课堂教学有效性需达到的目的。
显然，课堂教学的有效性绝不仅仅限于教学的效率与效益，更不能把其窄化为“双基”和考试分数。
1．2、有效性的现实困境。
⑴三维目标的割裂。
课程目标三个维度的关系如同立方体长、宽、高三个维度的关系一样，是一个事物的三个方面，而不是独立的三个目标。
它意味着这三维目标是在教学过程中同时进行并实现的，这是教学促进学生发展，进而保证教学有效性的内在机制。
但是，课程实施中却出现了三维目标的割裂现象：
其一，“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是低效、无效的。
其二，“贴标签”的情感态度与价值观，即脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感态度与价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚至无效的。
其三，只关注知识的授受和技能的训练，这种现象依然存在，这种教学在强化知识与技能的同时，冷落、忽视了过程与方法、情感态度与价值观，因而从根本上阻碍了学生的发展。
⑵教学内容的泛化。
课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。
课程意识的确立和课程资源的开发，使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。
教学中再也不以“本”（课本）为本，把教材作为“圣经”解读，而是对教材补充、延伸、拓广、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，这是新课程课堂中极其普遍的现象。
但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。
如数学课上，一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系实际，其结果是既浪费了宝贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。
⑶教学活动的外化。
新课程实施以来，在以人为本教育理念的导向下，教学中十分注意和强调学生的参与和活动，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在参与和活动的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。
典型表现在：
“自主”变成“自流”，只赋权却不增能，课堂展现的是学生肤浅、表层的甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质，学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地、按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的“空壳”。
有人批评我们的课堂有“温度”无“深度”，也是这个道理。
课堂上学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”，虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
⑷教学层次的低下。
与学生的两个发展水平相对应，我们把教学分为两个层次：
针对最近发展区的教学是高层次的教学，针对现有发展区的教学是低层次的教学。
显然，只有高层 次的教学才能促进学生的发展。
从教学实际来看，当前课堂教学存在的突出问题就是，教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力）。
对具体一节课来说，我们首先要弄清楚：
哪些教学内容是属于现有发展区的问题，学生可以通过独立学习掌握；哪些教学内容是属于最近发展区的问题，是需要同伴互助和教师帮助才能掌握的。
现在的课堂教学往往层次不分明，教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻滞了学生学习能力的发展以及学生责任感的形成。
对教学全过程来说，整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生完全的独立，教师作用告终。
遗憾的是，现在的教学缺乏一种动态的、变化的观点，教与学始终处于平面、定格的关系，先教后学，教多少学多少，教支配、控制学，甚至替代学，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，成为遏制学的“力量”。
教师越教，学生越不会学，越离不开教，学生虽然获得了知识，但学习能力并没有真正的提升，所以，教学层次也就始终上不去。
这也就是我们现在为什么常看到这样的怪现象：
年级和学段越高的课堂，教师教得越多，教得越满。
⑸预设生成的冲突。
预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。
预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。
教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。
没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。
但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象，表现之一是预设过度，挤占生成的时空，表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学；表现之二则是生成过多，一方面，生成过多必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实，从而导致教学的随意性和低效化，另一方面，生成过多就会使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终也背离了生成的目的。
1．3、有效教学的实践追求。
课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大挑战就是“有效性”问题。
当前，课堂教学改革就其总体而言，在朝着新课程的理念和方向扎实推进，并取得了实质性的进展，但是由于对新课程理念理解、领会不到位，以及由于实施者缺乏必要的经验和能力，课堂教学改革出现了形式化、低效化的现象，可以说，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求针对当前存在的主要问题，要着力做到：
⑴要牢固确立三维目标的意识，为每一节课制定切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提。
⑵要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使学生每一节课都有实实在在的认知收获和学科感悟。
⑶要真正确立学生主体地位，认真发挥教师主导作用，即要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论。
⑷要在最近发展区上做文章、下功夫，要十分注重发挥学生的独立性，培养学生的独立学习能力以及学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平，使教学走在发展的前面。
⑸要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设，又要注重动态的生成，从而既提升知识教学的效率，又提升能力培养的效果。
2、提高课堂教学有效性的实施意见
原作者：
江苏省天一中学 2007.11
2．1、有效教学。
⑴有效教学既是一种教学策略，更是一种教学理念。
现代教学论认为“教学教程是师生交往、积极互动，共同发展的过程”。
所谓“有效”，主要指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得具体的进步或发展。
⑵有效教学包含三层含义：
①是学生的进步和发展是有效教学的根本体现；②是有效教学必须合乎教学规律；③是有效教学要能满足学生个体的学习需求。
⑶从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教。
它表现在以下两个方面：
①是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；②是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教。
⑷有效教学理念的核心是教学中的效益问题。
教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
2。
2、教学准备的有效性。
在走进课堂之前，教师需要清楚：
我为什么走进课堂？
学生对我有什么样的期待？
这节课我准备教什么？
我准备如何将学年目标与教学标准整合进入我的课程里？
我在教学设计上是否已提供了足够的教学资源？
这节课结束后，我期待我的学生学到什么？
我和我的学生将会开展什么活动？
我怎样知道我的课获得成功？
⑴关注需求.全面关心学生的成长，深入了解学生的生活习性、心理特征、学习特点和兴趣爱好，与学生建立深厚的师生感情，最大限度地满足学生的情感需求；研究学生知识背景、认知结构，根据至少90％学生都能掌握为标准，实事求是确立教学起点，同时选择有一定挑战性的问题，引导学生积极参与问题解决，最大限度地满足学生的认知需求；研究学生有效的学习方式，在学科教学过程中对学生进行阅读、听讲、探究、思考、解题、概括、记笔记等方法指导，满足学生掌握学习策略的需求；研究高考改革，不随意超纲，不随意拔高教学难度，使教学更有针对性和实效性，最大限度地满足学生的升学需求。
⑵明晰目标.深入研究并精确把握学科课程标准、教学要求和考试说明，根据学期目标—单元目标—课时目标的层级关系，准确把握教学目标的定位。
提倡设计具体明确的课时目标，并以可观察、可测量、可评价的行为动词加以陈述，如列出、写出、认出、辩别、比较、解决、设计……同时，还应该用体验性、过程性的目标表述情感、态度和价值感，反对有内容无目标的做法；提倡让学生了解课堂教学目标，了解自己的学习的结果，反对有内容无效果的做法；提倡教师对学生学习结果的评价应着眼于对学生学习过程的激励和帮助，主动考虑具有不同知识和能力结构学生的实际情况，反对统一标准、统一要求的做法。
⑶精选内容.围绕目标精心组织教学材料，保证教学材料与教学目标的适切性，避免只是教教材而忽视教学目的的做法。
明确本堂课教学内容在整个学科体系中的地位和价值，建立不同内容间的有机联系，既包括本学科的纵向联系，也包括不同学科之间的横向联系；以教学内容的重点为线索，延伸、拓展课程资源，既有一定的知识的深度和广度，也涉及对学生情感、态度以及价值观的影响和引导。
努力将教学内容情境化、生活化、结构化，注重教学的趣味性、可接受性、实践性以及科学性。
⑷优化设计.提倡对讲述法、演示法、练习法、讨论法、角色扮演法、问题教学法、自学指导法、自主学习、合作学习、探究学习等教学方法，合理选择，扬长避短，优化组合。
反对固定模式、千课一法的做法；提倡对教学媒体要合理使用，充分考虑教学任务的实际需要、教学内容的性质和特点、学生的接受水平，如创设情境、出示问题、提供背景、出示练习等，通过使用积件为教学目标服务。
反对过度使用、不合理使用教学媒体的做法；提倡对教学提问精心设计，教师要明确提问目的，提问要有启发性、趣味性、开放性、发展性，如设计重点问题，设计问题串，设计开放型问题设计学生提问环节等，让学生学会独立思考，学会质疑探究。
反对“满堂问”、随意问、无提问。
提倡教学环节要有整体性、层次性、连贯性，先讲什么，后讲什么，中间如何活动，课前要周密安排。
如讲授式有激发动机、导入新课、讲授新课、巩固练习、反馈调控等主要环节。
反对无程序、无环节、无层次的做法。
提倡板书要体现艺术性。
结构简练，布局合理，反映教学的精华。
工整规范，图文相宜，让学生一目了然。
反对杂乱无章、随意涂画和无板书的做法。
2。
3、教学实施的有效性。
在课堂教学过程中，教师是否意识并关注到：
我面对的是一个个鲜活、有差异的生命？
我如何创造或维持有效的学习环境？
我做到清晰授课，使要点易于理解？
我做到有效提问，注意到多样化教学？
我是否注重任务导向，较多时间用于教学重点？
我的学生是否积极参与到教学过程中来？
我是否吸引或支持所有学生学习？
我是否注重了情感、学法以及创造性思维的培养？
⑴创设氛围.激发学生的学习兴趣和学习热情，追求民主、和谐、生动、高效的学习氛围。
提倡让课堂产生学生思想，鼓励学生大胆设想、质疑和探究，反对课堂“霸权”的做法；
提倡师生、生生之间有价值的互动，鼓励学生与文本、与同伴、与教师对话和交流，反对“满堂灌”的做法；提倡让学生学会从错误中学习，反对让学生因错误而受到责骂或讥讽的做法；提倡把握学生的最近发展区，对他们有适当的高期望，反对过度拔高教学难度的做法。
⑵提供机会.提供实践、实验、操作、讨论等机会，特别是应用知识解决实际问题和进行高级思维活动的机会。
鼓励学生亲历活动，参与实践，对话交流，形成体验，探究运用，加深理解。
对教学过程中偶发的事件作出判断，敏锐地抓住课堂中生成的具有教育意义的事件，并加以充分利用。
在提供多样化机会的同时，要不断提醒学生创造自己的学习机会，让学生在学习过程中形成个性化的学习方式。
⑶精讲多练.课堂语言要严谨简约。
表述要准确、科学、清楚，尽量减少口误；要抓住重点，精讲多练；要根据学生的年龄特点，讲述他们容易接受、领会、理解的话。
课堂语言要声情并茂。
要注意语调的变化，根据内容的特点，时而严肃，时而轻松，时而高亢，时而舒慢；要讲究节奏感,把握好语速；要融入教师的真情实感，使自己的思想感情与教材内容融为一体。
课堂语言要生动幽默。
既有生动活泼的语言，又有优美形象的描述。
创设生动和谐、积极思维的课堂氛围，用幽默方式提高批评的效果。
要整体上分配好各个教学环节的时间。
前25分钟突出重点内容，压缩教师讲授时间，控制讲评时间在5分钟内，尽可能增加学生活动和练习反馈时间。
通过采取一定的策略增加学生专注学习时间。
如对学生的课堂学习进行阶段性的督察，对指定的学习任务作出明确的指示，对学生的反应给予及时的鼓励和反馈，适时安排课堂提问，适时环绕课堂走动，适时改变教学节奏等。
⑷指导学法.让学生参与确定学习目标，制定学习进度，并参与评价，实现自我引导的学习。
帮助学生掌握各种学习策略和元认知策略，实现自我监控和自我调节。
鼓励学生在实现学习目标的过程中相互帮助，鼓励学生之间进行面对面的互动。
创设问题情境，并将现实世界的真实问题引入课堂，激发学生进行探究的心向。
鼓励学生反思自己的实践与经验，与学生共同探究新知，并指导学生在问题解决中学习。
⑸强化管理.有效的课堂离不开成功的课堂管理，在课堂管理中教师要采取积极的态度，防患于未然。
提倡用自己的人格魅力来树立教师威信，让教师优秀的品格、才能、信念、价值感、行为举止，都被学生所认同、吸收、模仿，让学生敬重你，自然形成对教师的向心力。
提倡建立科学合理的课堂规则，明确学生可以做什么、不可以做什么，对课堂不良行为有明确的约束，使课堂教学活而不乱。
提倡采取富含学科特点的方式吸引学生参与到教学活动中来，如课前演讲、课堂提向、分组讨论、演角色剧、问题抢答、探究活动、小组竞赛等，防止教师长时间只管对着黑板自己讲。
提倡在教学过程中与学生保持眼神接触，细心观察学生的学习状态，发现问题行为采取积极的调控措施，如走近暗示、突然停讲、提问学生、幽默语言等，让教师教学智慧产生力量。
2。
4、教学反思的有效性。
在教学过程中以及教学阶段完成后，教师应当不断追问自己：
我认为这节课是如何展开的？
我怎样知道的？
我怎样能证明这节课达到标准？
我认为这节课的哪些部分是有效的（教学策略、教学材料、活动等）？
我是否有效使用教学时间？
我是否已经让学生喜欢我所教的这门学科？
我是否让学生有成就感？
我是否有效地激励了学生而使学生对所学的知识充满热情？
我是否让学生养成了良好的学习和生活习惯？
我的课是否让学生有积极的情感体验？
⑴时间效益.提倡为学生节省时间，每个学科应最大限度地在规定的时间内，达到教学目标。
提倡爱护学生身心健康，反对用过分耗费学生时间、精力去换取考试成绩。
提倡最大限度地因材施教，分层教学，分类指导，个别辅导，反对缺乏针对性地低效教学。
提倡适当加大课堂教学密度,给学生充足的知识信息量，反对课堂中无效的教学行为。
⑵目标反馈.教师和学生及时地、有针对性地调节教和学的活动，可以大大改善教学行为，高效地实现目标。
提倡一节课留几分钟给学生答疑或进行小练习、小测验，实施“课堂达标”考查。
提倡教师及时批改学生作业和阶段测验，然后根据批改情况和存在的问题调整教学内容和方法，不使问题积累起来。
提倡教师掌握学生的学习“病历”，以便分析学习动态，有的放矢地辅导。
⑶经验反思.有效教学需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问：
“什么样的教学才是有效的？
”“我的教学有效吗？
”“有没有比我更有效的教学？
”教师要养成反思习惯，上课后认真思考一下教学中，是否真正把学生的动机激发出来，激发的程度如何；教学目标是否达成了，是全部达成还是基本达成；内容讲述是否层次分明、系统完整；语言表达是否需要进一步改进；教学手段应用是否恰当；学生反映是否热烈等。
通过写教学反思、教学日记、教学案例等方法，批判性地审视自己的教学实践，形成自己的实践智慧。
通过理性梳理自己零散的实践经验，改进自己课堂教学行为，并写出专题经验文章、教改论文。
积极尝试形成自己独特的教学风格，并对其他教学风格保持开放。
2。
5、教学管理的有效性。
有效的教学管理是提高整体教学质量的重要保障，教师不是单兵作战，应当发挥团队的精神：
我是否注意到同组教师有效的教学方法？
我是否经常向其他教师听课学习？
—我是否与其他教师分享自己成功的经验？
我是否具有确定专业目标，追求专业成长的意识？
我是否具有在学习与对比中形成自己的教学风格？
⑴课前三问.即在进行教学设计前，要考虑学生起点与状态、学科结构与特点、教师风格与特长。
一问学生已有的经验知识、学生的实际需求以及不同学生之间的差异，确定一个合适的教学起点。
二问学科特点和所授课的具体内容，确定一个合适的教学方法，三问教师各自个人的风格与特长，优化教学设计方案。
⑵一课三备.即课前预案—合作方案—反思教案。
首先是每位教师在“课前三问”的基础上，各自拿出自己的“课前预案”，然后在此基础上，通过相互讨论交流，提出各自的观点与方法，汲取其它教师的精华，修改教案，形成“合作方案”。
最后，通过教师的课堂教学，结合教学实际情况认真反思，对已形成的合作方案进一步修改完善，形成了“反思教案”。
一课三备是针对教与学的情况，充分发挥个人智慧与集体作用，让备课在三个不同的阶段中得以完善与升华，使教学得到最大的发挥空间，体现了集体备课的力量。
⑶同课异构.这里所说的是同课异构是指同一课题，不同的教师上课，全组统一某一课题，各位教师通过自己精心的教学设计，形成课前预案，然后不急于形成合作方案，而是采用各自先上课的形式，展示自己的教学特色与设计思路，通过相互之间的听课，涉取彼此的亮点，从而引发智慧的碰撞。
通过这种同课异构的备课组活动，取长补短，从而提高了课堂教学的效果。
在备课组同课异构活动中，我们注重了教学素材的利用和重组的求异，注重了依据学生的情况在教学安排上的求异，注重了教师在教学评价措施上的求异，营造了一种民主开放、碰撞争鸣、求同存异的备课活动氛围。
⑷听课三环.即课前定目标、课中观细节、课后梳思想。
课前定目标是指课堂教学要依据课程标准和学生实际情况确定一个合理的教学目标，这里的目标不仅是知识与技能上的目标，更要有学生发展性目标，包括情感、意志、心理、思维、创新等基本能力，这是教学目标的核心。
课中观细节要关注课堂教学的六大要素，讲解主要讲易混点、易错点、易漏点；练习要有针对性、适度性、开放性；提问重点是教学内容的关键点、疑问点、含蓄点；课堂节凑的把握，课堂教学语言的精确、精炼以及课堂教学的调控等。
课后梳思想要反思教学的不足之处，肯定本节课的成功之处
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