走出校本教研的方法中心.docx
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走出校本教研的方法中心
“问题”还是“方法”?
——走出校本教研的“方法中心”
刘良华
校本教研有多种理解，也有多种说法、多种做法和多种解释。
其实，所谓校本教研，不过意味着解决教师的“问题”，包括如何成为一个“好老师”，如何“上好一节课”，如何实现“有效教学”，如何才能“不那么忧虑”，等等。
除了解决教师的“问题”之外，也包括解决学生和校长的“问题”，比如怎样成为“好学生”和“有效学习”；如何成为“好领导”和“有效领导”。
遗憾的是，人们往往热衷于种种“方法”的翻新和追逐，而忘记了校本教研的基本精神原本是为了解决学校尤其是教师的“问题”，殊不知任何“方法”，只是跟随“问题”的工具。
“问题”被忘记了，“方法”便常常成为无用武之地的多余。
“教师学习”、“课例研究”、“行动研究”等校本教研的“方法”虽然重要，但我们更愿意谈论如何让教师理解和体验“好教师”、“有效教学”、“好学生”、“有效学习”等“问题”。
由这些“问题”牵引出相关的“方法”。
一、促进“观念转变”的“教师学习”
什么是“有效教学”？
对于有些人来说，这样的提问近于愚妄，因为很难有“标准”、“一致”的答案。
有人干脆以“教学是艺术”为理由拒绝回答什么是“好教师”、什么是“好教学”的提问。
不过，即使是艺术，仍然可以追问什么是“好艺术家”，什么是“好艺术”。
何况教学除了接近“艺术”之外，尚有“技术”的含量。
于是我们在做校本教研时，第一个阶段的主要活动便是以各种“方法”讨论、理解“有效教学”的“问题”。
前期以“听报告”、“看录像”、“教师读书活动”等方法为主，后期以“参与式研讨”为主。
我们统称之为“教师学习”。
1.“听报告”与“看录像”。
作为校外的专业支持者，我们按照自己的理解，给教师开设了一系列讲座：
《有效教学的基本理念》、《教师的实践智慧》、《教师读书建议》，等等。
“听报告”虽然是“老式”的培训方式，但我们尽可能在“报告”中穿插切合教师实际生活的“案例”和“故事”，尽可能地让这些“报告”被教师接受和认可。
除了让教师听“专业报告”之外，我们建议学校组织教师观看“专业录像”或“教育电影”。
我们给老师推荐了《赏识你的孩子》（周弘主讲）、《课程改革与学生学习方式》（肖川博士主讲）、《新课程与教育评价改革》（芦咏莉博士主讲）、《春风化雨》、《音乐之声》、《你是人才吗》（中央电视台“对话”节目）；《对话韩寒》（中央电视台“对话”节目）等音像资料。
2.“读书”。
我们将教师的阅读分三个“类型”：
“生活智慧类”（或者称之为“实践智慧类”）、“教育新理念类”（包括“课程改革”）和“教育散文类”（主要是反映教育生活实践的“教育随笔”、“教育手记”、“教育日记”、“教学录像”、“教育电影”）。
并非所有的书都得完整地阅读。
教师个人在某个阶段可以从中选择自己感兴趣的“三本书”重点阅读，也可以普遍浏览之后确定适合自己阅读的个性化的“三本书”。
而在具体的阅读过程中，教师可以调整、变化自己的“三本书”的结构。
我们最初给教师推荐了一些参考资料，然后根据教师的“阅读意见”，形成了一份“教师读书推荐书目”，后来又根据教师的阅读反馈意见不断做了调整。
3.“参与式研讨”。
“教师读书”和“听专业报告”或“看教育录像”之后，“参与式研讨”成为校本教研的主要活动。
“参与式研讨”的方式之一是让教师“说”出自己的想法，组织教师参与有关“有效教学”的主题讨论，并在讨论中调整自己的想法。
将教师分成若干小组，先由教师在小组内提出自己对“有效教学”的理解，然后各小组派代表汇报本组提出的有关“有效教学”的意见。
讨论后根据讨论发言整理成书面材料。
“参与式研讨”的另一种方式是让教师“写”出自己的想法，组织教师撰写《我们今天怎样做教师》或者《我的教学信念》、《怎样学好语文/数学/外语/物理/化学/生物/政治/历史/地理/艺术——给学生的一封信》。
“教师写作”虽然会增加教师负担（我们因此建议学校不要强令教师写得太多），但“教师写作”是让教师发出自己的声音、提升自己教学信念的一个重要方式。
它实际上是给教师提供一个自由思考、宁静致远的时间和空间。
教师写作之后，学校最好为教师的“发表”提供条件。
比如教师可以将自己的想法提交给“参与式研讨”的小组讨论；比如学校可以组织“我们今天怎样做教师”或“我的教学信念”等主题演讲；比如可以将有些教师的写作推荐给相关的报刊杂志。
作为校外的研究者，我们一直留意教师的写作，并从教师的写作中选择了一些文章推荐给《广东教育》、《人民教育》、《中国教育报》、《教育导刊》、《新世纪教育论坛》、《教育创新》等报刊杂志发表。
在“参与式研讨”（包括教师的“说”与“写”）过程中，各个学校提出的“好老师”、“有效教学”的说法不完全一样，但仍然有一致的声音。
比如：
有效教学意味着教师能够有效“讲授”、有效“提问”（并“倾听”）学生、有效地“激励”学生。
1.有效“讲授”。
使“讲授”能够吸引学生的注意；使“讲授”保持一定的节奏；提供鼓励性的即时反馈。
无论教学如何改革，“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡。
它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。
2.有效“提问”并“倾听”。
真正有效的提问是“倾听”。
破坏谈话的人总是喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。
学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。
善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。
倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。
这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。
3.有效“激励”。
在有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。
经过讨论和调查，一些学校设计了自己的“好教师”的形象，提出了自己的“好教师”的追求。
比如广州市仑头小学提出“好教师”的三个追求：
第一，我要让我的学生喜欢我这个老师；
第二，我要让我的学生喜欢我所教的学科；
第三，我要让我的学生在我所教的学科中有成就感。
这三个“追求”显然不尽周全，但它尚能切近“好教师”的理想。
与之相关，广州市星海中学提出教师应该有自己的生活智慧和生活习惯：
两种人格的力量决定人的快乐与成功的程度：
一是乐观；二是主动。
第一，“乐观”而“宽容”。
乐观者相信“人性善”而“宽容”他人。
是乐观的底线是“不喋喋不休地抱怨”。
乐观的理想样式是因相信“人性善”而“真诚地赏识”他人。
不仅宽容，而且感恩。
幸福的人，总是怀着感恩的心态过日子。
第二，主动。
“主动”意味着独立地承担自己的责任。
“主动”的底线是心领神会地“执行”任务，将任务视为己任。
做自己该做的事情；不观望、不推委、不犹豫不决、不拖沓散漫。
“主动”的理想样式是满怀“激情”地做自己感兴趣的事情。
人一旦有了“主动”精神和“乐观”心态，即使不能心想事成，至少也能有所成就。
这样来看“好教师”时，实际上是将好教师作为一个“会生活”的人来看待。
做一个“好教师”与做一个“真正的人”看来是一致的追求。
所谓“乐观”和“主动”，即使算不上完美的说法，至少是实在的设计，比之“春蚕”、“蜡烛”之类的期待显得更人性化。
真实的有效教学除了教师的有效“教”，还包括学生的“有效学习”。
“有效教学”常常以教师唤醒学生的“有效学习”为前提。
传统的教学研究不是完全没有关注“有效学习”的问题，只是容易简单地停靠在“授人以鱼，不如授人以渔”的层面。
而真实的情形是：
“授人以鱼”固然不当，“授人以渔”也不见得有效，因为“渔”的方法原本不是“授受”的事情，重要的是“由人以渔”，让学生在比较、尝试的过程中学会钓鱼。
这意味着学会学习不只是一个讲授方法的过程，更重要的是让学生根据有效学习的现实经验（来自同伴的案例和相关的讨论）和历史经验（主要来自“名人传记”）去亲近尝试、经历，然后形成“有效学习”的信念。
在我们的研究过程中，有学校组织学生进行以“有效学习”为主题的学生有效学习的报告会、读书会和交流活动。
我们曾在电海中学、茂港一中、新风中学等学校给学生做了有关“我们今天怎样做学生”的讲座，也给学生推荐了“名人成长故事”和相关的“名人传记”：
林菲等编选：
《童年：
爸妈盼我长大》，人民文学出版社2003年版；林菲等编选：
《求学：
寻找我的天地》，人民文学出版社2003年版；季羡林等著：
《我的中学时代》，福建教育出版社1999年版；严凌君主编：
《成长的岁月》
（1），商务印书馆2003年版；严凌君主编：
《成长的岁月》
（1），商务印书馆2003年版；赛妮亚编：
《我有一个梦想》，中国民族摄影艺术出版社2004年版；[美]海伦•凯勒著，朱原译：
《我生活的故事》，中国盲文出版社1998年版。
胡适著：
《胡适自传》，江苏文艺出版社1995年版。
……
在听了有关讲座和学生阅读相关的“成长故事”之后，我们建议学校组织学生就《我们今天怎样做学生》的主题发表自己的意见。
学生先以书面的形式发表自己的想法（既为主题班会做准备，也作为一次作文训练），然后在主题班会中“说”出自己的意见。
在学生形成了自主学习的意识之后，我们建议教师在日常教学中尽可能安排学生“预习”，让学生形成自主学习的习惯。
课堂教学中也给学生留出自己独立阅读和独立思考的时间。
尤其在让学生“讨论”、“合作学习”时，应以学生“自主学习”为前提。
在没有经过学生自主学习之前，一般不让学生“讨论交流”或参与所谓的“合作学习”。
二、促进“行为转化”的“案例研究”
在教师们大致了解和体验“有效教学”理念之后，我们将校本教研的重点转向“案例研究”和“反思教学”。
教学中的案例研究可以称为“教例研究”或“课例研究”。
教学“案例研究”的基础是“教学案例”，比如某节课的教学实况；比如某节课的教学录像。
这种“教学案例”以及“案例研究”类似传统教学研究中的“观摩教学”、“公开课”以及“集体备课—集体听课—集体评课”等制度和形式。
“观摩教学”、“公开课”、“集体备课—集体听课—集体评课”等制度原本是学校内部很有价值的教研制度，但由于同事之间往往缺乏“新理念”的介入和激励，比较容易在重复性的简单劳动中流失“研究”的含量。
以至于“集体评课”时，教师同事之间不得不人为地为上“公开课”的老师寻找“可夸奖的理由”，说到“遗憾”和“问题”时则以轻描淡写、含混带过。
这使很多教师的教学行为在“公开课”之后与“公开课”之前，往往并无明显得变化和改进。
针对这些问题，我们在实际的研究中做了一些调整和修正。
我们往往建议学校每次案例研究以“半天”（上午或者下午）为研究的时间单位。
先集体听课（或称之为“观课”），比如听一位语文教师上一节“研讨课”（相当于以往的“公开课”）。
学校其他语文教师最好都能到场“观课”/“听课”（当天上午有课老师可以将自己的课调到下午）。
下课后开始“课例研讨”。
先由上课的教师“反思教学”，反思的内容包括自己的“教学设计”的意图、教学过程中发生的“教学事件”、整体的“教学效果”等等。
教师在反思“教学过程中发生的教学事件”时，我们建议教师能够讲述具体的“教学事件”，我们称之为“讲述教师自己的故事”。
比如：
有一位学生站起来说：
“老师，能不能请您介绍一下《荡寇志》这本书的内容？
”我对这个学生的提问很满意。
部分因为这位同学的提问方式很有趣，似乎认定了其他同学不会了解《荡寇志》的内容所以“点名”请老师介绍；部分因为我在备课时早预料到这是一个难点，很愿意被学生“点名”做相关的介绍。
不过我还是忍住不说，环视教室，问有没有人知道《荡寇志》的大致内容。
等到班上学生一律沉默不语时，我“当仁不让”，大致介绍说：
《荡寇志》的作者俞万春曾随其父镇压过农民起义，他对农民起义非常仇恨，并亲眼看到《水浒转》对农民起义的影响。
他想抵消《水浒转》的巨大影响，写成了此书。
在小说中，他对梁山一百零八好汉（当时我说走嘴，讲成十八好汉，同学立即给予纠正）极尽诬蔑丑化之能事，说他们是强盗，罪大恶极，最终的结局是被斩尽杀绝。
我这样介绍时，学生似乎对这些知识的来龙去脉很感兴趣。
我个人虽然一直提醒自己不要过多地“讲授”，以免落入单调乏味的“讲授教学”的陷阱。
但当年轻的学生用清澈澄明的眼睛注视自己时，我总忍不住尽量延长这种“被注视”的享受。
事实上，对这个问题，我至今仍然相信，如果教师的“讲授教学”能够唤起学生求知的兴趣和热情，这种“讲授教学”就是有效的教学。
在上课的教师“反思教学”之后，其他听课/观课的老师提出自己的“看”法（相当于以往的“评课”）。
所谓“看”法，是提出自己所“看到”的“教学事件”。
比如：
周老师让全班学生一起读课文。
结果周老师说“太慢了，声音小了”，又说：
“工之侨闻之，叹曰：
‘悲哉世也！
岂独一琴哉？
莫不然矣。
’这句的感叹意味没有读出来。
”
于是，老师让学生将这句话“一起再读一遍”。
学生读完之后，周老师说“这次好些，有感叹的意味了。
”其实，学生第二次朗读时，仍然没有感叹的意味。
只是周老师尊学生为本，“以鼓励学生为主”，所以说“这次好些，有感叹的意味了”。
学生几次朗读都读不出“感叹的意味”似乎是一个偶然现象。
实际上，周老师如果让学生用这样的方式读第三遍或第四遍，恐怕也不会读出“感叹的意味”来，这说明其中有一定的必然性。
究竟是什么原因呢？
原因可能出在学生的“集体朗读”上，可以把它叫做“齐唱现象”。
在“齐唱”中，学生很难表达自己的个人感情，这是一个常见的事实。
评课时可以提出“成功”的地方，也需要提出“教学遗憾”。
但评课不是定性评判或等级评定，重要的是针对成功的或遗憾的教学事件，提出那些隐藏在教学事件背后的具有象征性、隐喻性的教学理念。
更重要的是能够根据相关的教学理念“重新设计教学”。
这种“重新设计”的教学方案尽管不可能完整地运用于以后的教学实践中，但它对后来的教学实践具有某种“类比”的、“象征”的效果。
而且，也只有在不断的“重新设计”中，“课例研究”所依据的“有效教学”理念才有可能转化为教师日常的教学行为。
“课例研究”以及相关的“反思教学”是否能够发挥效用，关键就在于教师是否能够在日常教学中日常地使用它。
否则，即使教师将某些“有效教学”理念的口号写在教案中，也并不意味着教师已经领会了这些理念。
我们之所以重视“课例研究”中教师和观课者的“反思教学”，原因就在于它能够通过“教学事件”的分析而使教师理解、体验隐匿在“教学事件”背后的“有效教学”的道理。
“教学案例”本身并不直接揭示教学理论，但它是介于教学理论与教学实践之间的教学模型。
好的案例总是蕴涵了理论，案例是理论的故乡。
案例总是能够让人明白某种教学道理。
案例研究的另一个价值在于：
它可能为教师的“自我更新”和“观念转变”提供第一推动力。
很多教师之所以对外界的变化无动于衷，因为这些教师比较自我满足，总认为“我已然如此，别人也不过如此”。
当教师参与“教学案例”的研讨或阅读某个“教学案例”时，这份“教学案例”就以“他人经验”让这个教师放眼外面的世界，让这个教师发现“我如此，别人在同样的现实条件下却并不如此”、“我向来自我感觉良好，竟然还有别的可能”。
此类“他人经验”为教师提供了另一类“可能”或另一类“世界”（或“视界”）。
“教学案例”以及“案例研究”使“他人经验”在教师面前挑逗性地呈报出来。
这种“案例”在某种意义上也可以视为对“专业报告”、“教育专著”的补充和修正。
专业报告或教育专著是否能够唤起教师“自我更新”的愿望，往往取决于这些报告或专著在多大程度上从“教学案例”中提升出来。
相反，当“专业报告”或“教育专著”只是隆重推出一些宏大的“教育道理”时，只是通过貌似严谨的“逻辑推理”而提出一些应该如何或者不应该如何的“教育理想”或“教育策略”时，这种“专业报告”或“教育专著”在中小学教师那里就成为多余或累赘。
三、促进“问题课题化”的“行动研究”
如果说“教师学习”的主要目的是促使教师“观念转变”，如果说“课例研究”主要限于解决一系列课堂教学行为的问题，那么，“问题课题化”则意味着系统而持久地追踪问题和解决问题。
教师系统而持久地追踪问题和解决问题，这正式行动研究的追求。
行动研究不止于观念转变，也不止于某节课的教学行为转变，它是教师在解决日常教学问题的过程中感到某个问题需要比较持久地追踪。
当教师比较持久地追踪某个问题时，这个问题就已经转化为“课题”，原来的“问题解决”就转化为“课题研究”。
至于如何以行动研究的方式促进“问题课题化”，笔者在另文中已有详细的解释，此不赘言。
（本文系全国教育科学“十五”规划重点课题“促进有效教学的行动研究”（项目编号：
EAB030469）的阶段成果。
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