为什么犹太人的教育做得好.docx

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为什么犹太人的教育做得好

为什么犹太人的教育做得好？

作者:

达良厚

教育这个以培养灵性人生为己任的时间事业，并不是每时每刻都是灵性的，也不可能培养每时每刻都灵性的人，果真那样，就是灵异了，就是神了，甚至变成怪异也有可能。

这里说的灵性，主要是省悟、顿悟而灵性、灵化。

 教育是教人寻求时间之域的永恒，远远不止创造空间的光辉

——从赫舍尔《安息日的真谛》想到的

　　著名犹太教神学家赫舍尔在其“二十世纪谈安息日最具代表性的作品”《安息日的真谛》“前言”中这样写道：

“科技文明就是人类对世界的征服。

但这样的征服，往往得牺牲一种基本的存在要素，这要素就是时间。

……控制这空间世界固然是我们人类担负的一项任务，然而，如果我们在空间之域争取权力的同时，却失落了对时间之域的一切渴望，危机就此诞生。

在时间之域中，生命的目标不是拥有，而是存在;不是占有，而是施予;不是控制，而是分享;不是征服，而是和谐共处。

一旦对空间的控制、对空间之物的攫取，成为我们唯一的关注，生命就走上了岔路。

”p7

　　赫舍尔先生这一对人类和科技文明的判断，直到今天，依然是了不起的判断，而且越来越有意义。

比如，农业时代，人类在大自然面前太无能为力了，受的苦头太多了，人类多么渴望在大自然面前更有能力、更有作为、获取更多啊。

进到工业文明时代后，科技文明的广泛运用，人类在不少领域有能力可以大规模征服自然了，于是肆意地不计后果的尽情向大自然攫取、攫取、再攫取，甚至达到了破坏性攫取的疯狂程度，结果如何呢?

工业文明辉煌了，物欲横流了，人类尽情地玩弄着、享受着物质生活了。

然而，人类生存环境却因这种不计后果的开发、攫取、占有和消费而遭到极大破坏，有些甚至是灭顶之灾了。

我们今天虽然在享受着工业文明的雨露阳光，但同时也在承受诸如环境污染、温室效应等严重后果了，而且还在制造明天的灾难了，甚至把我们子孙后代的灾难也提前制造出来了。

这也就是赫舍尔所说的危机诞生了，生命“走上了岔路”。

　　赫舍尔先生的这一判断，对教育来说尤其有意义，而且早就意义深远了。

因为教育历来就是依附于社会、服务于社会的，而且直到今天我们都这样要求着教育。

社会危机了，教育自然也逃不脱危机的命运。

教育也是依附于生命、服务于生命的，生命走上了岔路，教育能幸免?

按理应当幸免，只是我们做得不够。

因为教育也是超脱于社会、超脱于生命并塑造社会、塑造生命的超拔事业、永恒事业。

　　教育永远属于时间，而且永远属于未来。

也就是说，教育始终是一个过程，是一个没有尽头的过程，即使一个人的生命结束了，但他的思想还在教育着他人，他的灵魂还在影响着他人。

卢梭提出“教育即生长”，杜威阐发了它，这言简意赅地道出了教育就是让儿童不断生长，教育永远是一个生长过程。

具体说，教育就是教人学习过去、洞悉现实、走向未来，这种教育和学习始终伴随人的生长过程，或者说人的生长过程就是学习的过程、教育的过程。

比如中国早就有“活到老，学到老，还有三分没学到”的老话。

比如终身教育的思想已成为人类的普遍教育理念。

还比如，虽然我们把人的系统受教过程分为小学、中学、大学、研究生等几个阶段，但谁又能把它们截然分开呢?

而杜兰特说的“教育是一个逐步发现自己无知的过程”，则把教育与人生过程、人生成长过程、人生纠错进步过程同一起来了。

如果从产业角度来说，人们把教育这个生产人的产业，始终看做朝阳产业、未来产业。

　　因此，我们可以有教育理想、教育目标，但不可能有终极教育理想、终极教育目标;我们可以把教育分成不同阶段、不同环节，但不能使之绝对化：

我们可以强化教育过程、优化教育过程，而且也必须优化，但我们一般不能强化教育结果，特别是不能片面强化教育结果，因为片面强化结果的教育往往片面化，甚至走入歧途，比如应试教育。

　　教育在空间之域，更在时间之域。

教育就是教人寻求时间之域的永恒，远远不止创造空间的光辉。

XX百科这样解释时间与空间：

“时间”是表达事物的生灭排列。

其内涵是无尽永前，其外延是一切事件过程长短和发生顺序的度量。

“无尽”指时间没有起始和终结，“永前”指时间的增量总是正数。

“空间”是表达事物的生灭范围。

其内涵是无界永在，其外延是一切物件占位大小和相对位置的度量。

“无界”指空间里任一点都居中，“永在”指空间永现于当前时刻。

人创造空间的光辉是创造自己在空间之域的突出，是想比别人征服更多、占有更多、控制更多、享受更多。

人寻求时间之域的永恒，是确信自己永远只是流动着的永恒时间的一份子，而且只是短暂的一份子，人不可能蹦出流动的时间，更不能让时间为自己停住，唯一的选择就是静静地融入其中，自然地、乐观地往前行进，能自然偶尔顿悟，便是这流动中的激情、创造和灵性了，人便突出了、优秀了、甚至伟大了，这也就是空间的光辉吧。

　　然而，人这个时空统一体，由于生命短暂，往往总是竭力让自己在空间中创造光辉，总是竭力想征服、控制、占有空间。

而且不分白天黑夜地这么想着、这么创造着。

做为以立人为己任的教育，教育人创造空间的光辉，自然责无旁贷，其实自从教育诞生以来，就是做得很到位的，教育这个工具作用往往是发挥得淋漓尽致的，不少时候甚至是畸形到位、畸形发挥。

比如我们古代的八股取士教育和现代的应试就业教育，西方的技术教育，日本的武士道教育等，都是教人怎么征服、控制、占有空间的功利教育，而且都几乎把受教者异化了，就像金钱异化人一样。

　　当然，我们的教育也在教人寻求时间之域的永恒，也在教人寻求时间之域中的存在、分享、施与、创造与和谐共处，但比起空间之域来苍白得多。

因为我们在教育中远远没有记住西塞罗的告诫：

“教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实。

”现实是功利至上、技术至上、物欲横流，教育也变得功利至上、技术至上、物欲横流，现在我们的大中小学更是充斥了一个字的教育——“钱”，一个放得特别大的“钱”字。

我们的教育过程也只充斥一个东西——“技术”，恨不得把所有的学生在一夜之间，用一个优秀的模子全部模制出来。

我们的教育也像社会一样，充斥着竞争、残酷竞争，小小年纪就被竞争搞得冷漠、麻木，甚至神经兮兮。

一句话，我们只想着教育如何教人适应现实、服务现实，说的不客气点就是如何与现实同流合污，而很少想着甚至不想着教育教人如何洒脱于现实、超拔于现实。

　　也许你会说，人类生存那么艰难，我们岂可懈怠?

我们如今并不富有，怎么能不进取、进取、再进取?

我们的教育如果不致力于这种进取教育，我们还要它干什么呢?

这从空间之域的人类生存角度言，是有道理的，但若置于永恒时间之域来考察，我们的进取不能以破坏平衡做代价，像工业文明那样的破坏，像希特勒那样的破坏，我们承受不起。

我们不能再一味图不计后果地进取、攫取，我们最好是自然进取、平衡索取、和谐共处，至少我们要像犹太教徒过安息日那样，一周要留一天时间来享受时间的宁静、灵动甚至圣化。

起码我们可以在这一日可以让肉身轻松下来，让灵魂栖息一下，让我们静静反思一下我们的所作所为，像孔老夫子所说的“一日三省吾身”，也许做不到，但一周省悟一次肯定也必须做到，因为苏格拉底早就告诉我们了：

“未经省察的人生没有价值。

”

　　犹太人几千年那么生存艰难，尚且坚守一周一天的安息日，不许工作，专门用来享受时间的宁静与洒脱。

我们现实中国人呢?

恨不得晚上不睡觉，都拿来劳苦、劳苦、再劳苦，赚钱、赚钱、再赚钱。

而且完全延伸到教育，要不是明令禁止学校成建制补课，学生的劳苦比起成年人赚钱的劳苦，只会多，不会少。

　　犹太教徒坚守安息日，这是不是就意味着他们在时空之域做到了平衡呢?

我不敢肯定。

但犹太人在被罗马人打散失国的2000多年间生存下来、坚守下来，终于复国，这是有目共睹的，这是时间上的坚守促成了空间奇迹和时空平衡。

而且一般认为，一个民族国家在消失500年后，是不可能复国的。

　　至于我2012年到以色列时的下面三点感受，则是切身体会到了这种奇迹、平衡和永恒。

（1）整个以色列国几乎就是一个不毛之地，缺水是最大的自然失衡了。

但他们就是在不毛之地上，用信念和智慧生存下来，而且发展出恶劣环境难有的文明成果。

（2）以色列降水很少，就只一条河流紧张供给全国用水，但他们就是用巧妙的水循环利用系统、用神奇的滴灌农业系统，培育出了一个个世外桃源般的基布兹（农庄），种植出了差不多能自给的蔬菜、水果。

（3）以色列复国以来，几乎年年有战争，大规模战争就有四次之多。

但这并没有阻碍以色列照样发展发达出现代文明，更没阻碍以色列人一边背着枪一边在耶路撒冷大街上溜达、一边打着仗一边宁静地生活着。

我们去以色列时，刚好巴以又发生了冲突，但这丝毫没影响着地中海游玩的宁静。

更让我们惊讶的是，当我们在大街上看到一位20岁左右的年轻小伙子正风尘仆仆地赶往前线时，虽然他行程匆匆，但目光是毅然的、坦然的、自然的。

　　以色列的现代文明是不是也像世界其它地方一样，在文明的同时也破坏了环境，天上的我不敢肯定，但以色列现代文明改善了以色列地上恶劣的生存条件是真的，在荒漠之上建起了一个个绿洲是真的。

这是不是安息日的坚守使以色列人在文明和时间之间找到了平衡点呢?

也许是，也许还不够。

但以色列人、以色列国，自信、坚强、宁静、乐观地生活着、生长着是真的。

　　我们中国人虽然没有安息日，但有天人一体、和谐共处的天才思想，但有中庸之道的千年传承，但有天时地利人和的伟大思想，我们虽然也苦难很多，但也是自信、坚强、宁静、勤劳、乐观地生活几千年了。

不过这几十年不同了，我们变了，变得功利庸俗了，变得浮躁不宁了，变得自私贪婪了，变得疯狂攫取了，变得势利冷漠了。

而且我们的孩子也这样学习着，我们的教育也这样教育着。

集体主义传统、和谐主义精神，在急剧膨胀的个人私欲面前，苍白了、走样了。

想教育，想坚守，总浮躁不定了，甚至心有余而力不逮了。

　　其实世界三大教育体系——中国为代表的集体主义教育体系、美西为代表的个性主义教育体系和澳洲为代表的环保主义教育体系，在现代文明的洗礼下，都张扬了优势，也都遇到了难以避免的麻烦。

要是三者融合，即立足功利更追求价值，立足创造空间光辉更寻求时间之域的永恒，也许是较完美教育了。

　　教育是个时间的事业，以时间的灵化为目标。

人虽然生活在时空中，但总是把自己主要置于空间之域中。

因为人生不过是个如白驹过隙的短暂时间而已。

是抓住一切时间享受空间即物化，还是抓住一切空间寻求（瞬间）顿悟即灵化，这便是功利人生（物欲人生、物性人生、物化人生）和价值人生（灵性人生）的分野。

犹太教虽然也逃脱不了空间主体的人生宿命，但它用一周一天的安息日来静化、灵化、圣化空间和人生，赫舍尔先生把它提升阐发得更是精深而实用：

“生而为人的任务就是征服空间与圣化时间。

我们必须是为了圣化时间的缘故来征服空间。

”p133

　　这其实也就揭示了教育是个时间的事业这个本质，本来像犹太教一样的宗教就是教育，不过是神化的教育而已，这与我们一般说的世俗化教育有差别，但本质一样。

　　赫舍尔说：

“犹太教是个时间的宗教，以时间的圣化为目标。

对于那些空间取向的心智而言，时间是凝滞不变、反复循环、同质无异的，他们认为所有时刻都无甚分别，只是空壳，不具实质;圣经非但不是如此，反倒觉察到时间的多样化特质：

没有两个时刻是同样的，每一时刻都是独特的，是在当下那唯一的时刻，是独一无二、全然宝贵的时刻。

犹太教教导我们，怎么与时间中的圣洁相连、与各种神圣的事件相连，学习如何在一整年的岁月之流里，把一个个浮现出来的美丽安息日视为圣殿，尊崇敬奉;换言之，安息日就是我们的大会堂。

”p13-14

　　宗教教育以神为教，以神圣（信仰）为宗旨，所以它不仅要灵化，更要圣化。

世俗教育以人为教，以理想为宗旨，圣化固然好，但一下子很难做到，未成年更难做到，甚至可能懂都不懂，所以灵化就很好了。

这就是说，世俗教育的主要任务是培养灵性人格、塑造灵性人生，至于圣性人格、圣性人生，主要还是留待成年以后的社会教育、自我教育吧。

　　从这个角度说，并以犹太教是圣化时间的时间宗教类推，世俗教育是时间的事业，主要以时间的灵化为目标。

　　遗憾的是，直到今天为止的教育，就像整个人类一样，总是在空间中兜圈子多，而轻视甚至无视时间的灵性与永恒。

现代技术主义教育更是把人技术化、机械化、物化、异化。

比如我们30多年的片面应试教育便是最大的典型了。

升学是我们的最高追求，分数是我们的直接追求和评判标准，考试是最主要的教育手段。

教育人几乎所有的时间都被升学、考试和分数充斥着，特别是学生，脑子里充斥的几乎全是升学、考试、分数，平时在学校里老师时刻用这三个词要求着，回家后有家长时刻用这三个词提醒着。

按赫舍尔的说法，应试教育下的中国教育人特别是学生，他们的时间全被升学、考试、分数这些空间之物塞满了，几乎没有一点空隙了，这实际就等于他们总是生活在空间中而没有时间了，或者说他们的每一段时间都是一样的，没有任何区别，更谈不上灵性了。

　　从这点出发，我们改变应试教育，就是让教育从全面全程物化中、空间中彻底走出来，进到时间主导的境界，进入灵性主导的境界。

　　这里有两点要注意，第一，教育不能完全超脱空间、超脱物性。

教育是时间主导、联结时空、统一时空的事业，而且是伟大事业。

这正如乌申斯基所说的：

“教师是过去和未来之间的一个活的环节。

它的事业，从表面来看虽然平凡，却是历史上最伟大的事业之一。

”陶行知干脆直接说：

“我们深信教育是国家万年根本大计。

”

　　第二，教育这个以培养灵性人生为己任的时间事业，并不是每时每刻都是灵性的，也不可能培养每时每刻都灵性的人，果真那样，就是灵异了，就是神了，甚至变成怪异也有可能。

这里说的灵性，主要是省悟、顿悟而灵性、灵化。

而且是以灵感灵、以悟促悟，是尽可能自由自然地灵化。

雅斯贝尔斯说得好：

“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。

”“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。

教育本身就意味着一棵树摇动另外一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。

有灵魂的教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的精神价值：

智慧、美、真、公正、自由、希望和爱，以及建立与此有关的信仰，真正的教育理应成为负载人类终极关怀的有信仰的教育，它的使命是给予并塑造学生的终极价值，使他们成为有灵魂、有信仰的人，而不只是热爱学习和具有特长的准职业者。

”（雅斯贝尔斯：

《什么是教育》，邹进译，三联书店，1991年版）

　　这些说起来太抽象，还是以语文教育来具体解说一下吧。

我们现实的语文教育大致可分为三大形态：

知识型、情境型和思维型。

这三大形态都有技术式和灵性式之分。

长期以来，知识技术型占语文教育的主导地位，而30年应试教育更把它强化到无以复加的地步。

像我们教授学生掌握一个字词，主要是教授掌握该字词有多少义项，而不是该字词在不同时空下的文化内涵和在不同语境下的贴切运用。

像我们的阅读教学，主要是根据考试要求、答题要求去肢解文章，甚至曲解文章，而不是以我心读文心、读作者之心，更不是通过阅读跨越空间进入时间，引发省悟、顿悟，迸发灵感，培养灵性，达到灵化。

像作文教学，主要是根据考试关于主题、内容、结构、语言等诸项技术化要求，对学生进行全面全程技术化训练，企图实现文章的技术化、流水线化合成。

懒惰者、水平低者，更是想出了套写范文的“万能作文法”，即只要记忆几十篇范文，考试时只要略加改头换面就行了。

这当然不是“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”的经典经验继承，而是大大误解了、曲解了、表层化了、庸俗化了这一传统写作经验。

　　情景型和思维型语文教育模式，一定程度地克服了上述缺陷，但由于应试的巨大压力，不少操作者最后还是不得已陷进技术化的泥潭，而最终还是与教育的灵性化失之交臂。

　　我集30年语文教育实践探索和理性思考结晶成的“灵感语文”，属于思维型语文教育模式，但我是以主体的“感受”（泛化灵感）思维为核构建的语文教育体系，不仅以追求灵性语文、灵性人生为目的，就是具体语文教育过程也是一个个灵感珠联起来的，即一个个省悟、顿悟、恍然大悟珠联起来的。

　　比如灵感阅读，学生以自己的阅读感受（灵感）为目的并组织自己的阅读过程，教师以自己的阅读感受和学生的阅读感受组织教学过程，一句话，整个阅读教学过程，就是以师生的阅读感受主要以学生的阅读感受为核为目的的聚敛发散过程。

通过灵感阅读这条途径，阅读主体不仅得到灵性的全程洗礼和提升，而且还构建出一种最完美的阅读生活：

由“本能地活着”到“批评地活着”，最后上升到“哲学地活着”。

我们的阅读也真正达到了哈罗特·泰勒所描绘的读书境界了：

“读书的唯一方法就是静静地把整个人沉浸其中，没有人提醒你要从中发现什么，也不需要把它列成一个个要点，而是全心去享受它，去领略作者胸中所涵孕的智慧”（《人与书的世界》），去让书本真正成为自己灵感的诱发点、生长点，进而迸出智慧的光芒，实现生命的融通、延续和提升。

　　再比如灵感作文，就是自己灵感的发散聚敛过程，形象点说，灵感作文即写作灵感的生长过程，简单说就是作文即生长。

而且这生长与人的生长是同样的过程、是一个过程，或者更准确点说，灵感作文是人生过程的一个点、一个环节、一种表达，并且是灵性点、灵性环节、灵性表达。

它不反对基本技法等物化手段的学习运用，但强调技法等物化手段的自由运用、自然运用、灵性运用。

技法不在多，三板斧基本技法并能举一反三就够了;技法不在用，能更自由自然灵性地感悟、表达就行了。

　　总之，灵感语文是主体灵感生长构成的语文，是寻求时间灵化及其永恒的语文，阅读客体和写作成品即物化空间，不过是灵感流动永恒过程中的生长点和生成点而已，在灵感语文身上，不仅空间自然融进了时间，而且时间从语文的角度走向了灵化。

这就是我读赫舍尔《安息日的真谛》获得的最切实的灵性化感受，当做我的感受真谛也无不可。

　　2015、8、26