第二讲 第二语言习得1.docx
《第二讲 第二语言习得1.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第二讲 第二语言习得1.docx（8页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
第二讲第二语言习得1
一、第二语言获得理论
西方学者在第二语言获得的研究中提出过多种不同的理论和模式，其中比较主要的有习惯形成论、语言共性论、文化认同论、社会适应论、话语交际论、自我监测论、能力变异论、认知论和神经功能论。
下面对这几种理论作简要介绍。
（一）习惯形成论（TheHabit-formationTheory）
习惯形成论源于行为主义心理学，盛行于20世纪50年代和60年代，代表人物为美国行为主义心理学家斯金纳。
行为主义心理学认为语言是一套习惯，而习惯又是通过认定并强化刺激与反应之间的联系而形成的。
学习第二语言就是要获得一套新的语言习惯。
在获得新的语言习惯过程中，模仿与操练有举足轻重的作用，模仿能帮助学生认定言语刺激和言语反应之间的联系，而操练则能强化二者之间的联系从而形成新的语言习惯。
既然第二语言获得的过程被看作是新的语言习惯形成的过程，那么，已有的语言习惯----学生的母语----必然会对新的语言习惯的形成产生积极或消极影响。
当第一语言和第二语言有相同的语言习惯时，第一语言便会对第二语言获得产生积极的影响。
当两种语言中有着不同的语言习惯时，第一语言便会干扰第二语言的获得，产生错误。
习惯形成论认为，错误是非常有害的，因为它既证明学生尚未形成新的语言习惯，同时还有形成坏的语言习惯的危险，所以应该尽力杜绝。
对比分析的目的就是为了找出两种语言中的不同之处，防止错误的产生（参见本节中的对比分析和偏误分析部分）。
（二）语言共性论（TheUniversalHypothesis）
语言共性论源于语言学中对语言共性的研究。
自然语言中存在着共性，这一点业已取得共识，但对其研究的方法却有不同。
其中最具代表性的研究方法有两种：
一是通过对某一语言进行深入细致的研究来揭示语言的共性，这种方法的代表人物是美国语言学家乔姆斯基；二是通过比较分析不同语系中的不同语言来发现语言中的共性，美国语言学家格林伯格是用这种方法研究语言共性的代表人物。
乔姆斯基认为人的大脑中天生就有一套适用于所有语言的普遍原则。
这套普遍原则被称为共性语法。
在第一语言获得过程中，共性语法起着限制个体语法形式的作用，即共性语法决定可能的语法形式及其数目，小孩在特定的语言环境中选择出恰当的语法规则形式。
小孩在共性语法的帮助下发现的这些个体语法规则构成了该语言的核心语法（coregrammar）。
语言中除了核心语法之外，还有一些规则是不受共性语法支配和限制的，这些规则就构成了语言的外围语法（peripherygrammar）。
核心语法是无标记的，其规则与共性语法中的原则保持一致；外围语法是有标记的，其规则是共性语法中的例外形式，需要用学习的方式而不是习得的方式去获得。
语言共性论者认为在第二语言获得过程中，共性语法决定中介语（参见本节中介语部分）的语法形式。
研究表明，同其它自然语言一样，中介语也要受到共性语法的限制。
学生在学习第二语言时，一般是先掌握该语言的核心语法，然后才会掌握其外围语法，这是因为核心语法与共性语法的原则保持一致，容易学习和掌握。
而且，母语中属于语言共性的规则有助于中介语的发展，并会对第二语言的获得产生积极的影响。
（三）文化认同论（TheAcculturationTheory）
文化认同论产生于本世纪70年代末，其代表人物有美国的舒曼和安德森。
文化认同论者认为第二语言获得是文化认同的一个方面，学生对所学语言之文化的认同程度决定学生对第二语言掌握的好坏，而文化认同又是由学生自身与目标语言文化之间的社会距离和心理距离的远近决定的。
社会距离是第一性的，它决定学习环境的好坏；心理距离是第二性的，它只是当前者对文化认同的影响并不十分明显时才起作用。
舒曼认为，好的学习环境应包括以下社会因素：
①第一语言群体和第二语言群体都认为相互的社会地位是平等的；②双方都希望第二语言学习者能够同化到目标语言文化之中去；③双方都希望第二语言学习者能够分享目标语言群体之便利；④第一语言群体小且内聚力不强；⑤双方的文化比较接近；⑥双方相互之间持有积极的态度；⑦第二语言学习者可望在目标语言群体中生活较长时间。
而决定心理距离的心理因素则包括：
语言震惊，即学生在使用第二语言时所出现的困惑与混乱；文化震惊，即学生在两种文化的差异面前所表现出的害怕、失措等状况；学习动机等。
社会距离大和学习环境差会导致语言材料的输入贫乏，而心理距离过大则会阻碍学生对语言材料的内化。
（四）社会适应论（TheAccommodationTheory）
社会适应论源于贾尔斯等人在70年代末80年代初所作的多语社区中群体语言运用的研究。
社会适应论与文化认同论比较相似，二者都是从学生自身的社会群体与所学语言的社会群体之间的关系入手来研究第二语言获得。
所不同的是文化认同论认为社会距离是由社会因素造成的实际距离，而社会适应论则认为社会距离是意识距离，即两个群体所意识到或感觉到的社会距离。
社会适应论认为在第二语言获得过程中，学生自身的社会群体如何看待和界定两个群体之间的关系尤为重要。
文化认同论把社会距离和心理距离看作是两个群体之间交际成功与否的决定因素，是静态的，变化很小；而社会适应论则认为两个群体之间的关系在交际过程中会得到不断的协调和调整，是动态的，会随着群体观念的变更而波动。
贾尔斯认为，学习动机直接反映了第二语言学习者对自身与群体之间关系的界定，它受到下列变量的支配。
ａ）学生对自己与所处群体之间关系的认同。
认为关系紧密者学习动机弱，认为关系松散者学习动机强。
ｂ）学生对所处群体与目标语言群体的比较。
进行消极比较者学习动机弱，进行积极比较者学习动机强。
ｃ）学生对所处群体的文化语言活力的认识。
认为活力强者学习动机弱，认为活力弱者学习动机强。
ｄ）学生对所处群体文化与语言是否独立的认识。
认为其语言文化自成体系，与目标语言文化没有什么联系者学习动机弱，反之则学习动机强。
ｅ）学生对自己在所处群体中地位的认识。
认为自己地位低下者学习动机弱，认为自己地位适当者学习动机强。
社会适应论认为第二语言获得成功与否取决于学习动机，而学习动机又取决于上述变量。
由于上述变量处于不断的变化之中，且因人而异，所以学生的学习动机也会随之波动。
这也是同一个班的学生在第二语言学习中成绩有差异的主要原因。
（五）话语交际论（TheDiscourseTheory）
话语交际论源于韩礼德的第一语言获得理论，由哈奇于70年代后期提出。
韩礼德认为交际是语言知识的源泉，第一语言获得的过程实际上就是学会用语言进行交际的过程。
哈奇赞同韩礼德的观点，在他看来，第二语言获得的过程与第一语言获得过程没有什么大的区别，学生只有通过话语交际才能获得第二语言，由此他提出了话语交际论，其主要观点有以下几点。
ａ）在第二语言获得中，句法的获得是沿着自然的程序发展的。
ｂ）本族语者在与非本族语者交际时会调整自己的话语。
ｃ）话语交际中使用的策略与手段以及经过调整后的语言输入会从以下几个方面影响第二语言获得的速度与程序：
①学生第二语言语法获得的次序与语言输入中语法结构的出现频率保持一致。
②学生先掌握语言输入中常见的结构形式，然后才会分析其组成部分。
③学生先学会连贯句子的构成，然后再掌握单句的构成。
ｄ）因此，第二语言获得的自然程序实际上是学生学会如何进行会话的结果。
从话语交际论的观点可以看出，哈奇注重的是第二语言获得的过程，他试图从分析面对面的交际活动入手来描述这一过程。
（六）自我监测论（TheMonitorTheory）
自我监测论是美国学者克拉森于70年代后期提出的一种第二语言获得理论，在美国的外语教学界颇有市场。
该理论由下列五种假设所组成。
1.习得与学习假设
克拉森认为成年人第二语言能力的获得有两种方式：
一种是语言习得，即通过自然交际来获得语言能力。
习得者并不意识到自己是在获得语言，这与小孩的第一语言获得的方式相同。
另一种方式是语言学习，即通过有意识地学习语法规则来获得语言能力。
在克拉森看来，成年人的语言习得能力在第二语言获得过程中起着巨大作用，它并不会因为年龄增长而消失。
纠正错误只对语言学习有用，它帮助学生掌握正确的语法结构，但它对语言习得却没有什么效果。
2.自然程序假设
在第一语言获得的研究中，人们发现小孩母语获得的程序基本相同，都是按照较为固定的次序发展的。
而在第二语言获得的研究中，人们同样发现成年人获得第二语言的过程非常相似，虽然成年人的学习环境和进度可能会各不一样。
由此，克拉森认为第二语言获得本身也有一个自然的程序，是可以预测的，虽然这一程序与第一语言获得的程序并不完全不同。
3.自我监测假设
克拉森认为，在第二语言交际活动中，习得的语言能力是话语理解与产生的主要源泉。
学习到的语言知识是用来对话语的产生进行监测，看其是否合乎语法规则。
自我监测这一过程可在话语产生之前或之后发生，其作用是使话语或文章合乎第二语言的规则。
自我监测的运用需要有足够的时间，需要把注意力放在结构上，还需要熟悉第二语言的规则。
否则，自我监测的运用就会出问题。
4.输入假设
按照克拉森的观点，如果自然程序假设正确，那么学生第二语言水平的提高是通过理解那些在结构上稍微超出现有水平的语言输入来实现的。
这时学生借助于语境来理解意义，当学生多次接触到这样的语言输入之后，超出现有水平的结构便会逐渐习得，学生的语言水平也会相应地提高。
成功的交际会自动地提供恰当的语言输入。
5.感情屏障假设
感情屏障指妨碍学生接受语言输入的一些情感因素，如学习动机、自信心、顾虑等等。
学习动机强、自信心高、顾虑少的学生，其感情屏障少，所以能够接受和吸收较多的语言输入。
而学习动机弱、自信心低、顾虑多的学生则有较多的感情屏障，结果会妨碍语言输入的接受和吸收。
因此，感情屏障影响语言获得的进度，但不影响其程序。
（七）能力变异论（TheVariableCompetenceTheory）
能力变异论是英国学者埃利斯于80年代中期提出的一种第二语言获得理论，目的是为了解释中介语的变异现象以及第二语言获得的内部过程与外部过程。
该理论从语言材料和语言运用的分析入手，试图在语言运用的框架中来解释第二语言获得，因为该理论认为，语言的获得方式反映了语言的使用方式。
语言材料，即学生在第二语言交际中产生的话语和文章，是语言运用的结果。
有些语言材料是通过深思熟虑后产生出来的，如正规的演讲或文稿；有些是应交际的需要即兴而发产生出来的；还有一些处于二者之间。
它们都是语言运用的直接产物。
语言运用包括语言知识及其运用。
语言知识可分为有意识的和无意识的两种。
有意识的第二语言知识是学生需要时间考虑才能够运用的知识，无意识的知识是学生在交际活动中运用自如的知识。
同时，语言知识还可分为分析性的和非分析性的。
分析性的知识指的是学生大脑中那些清晰明了的第二语言知识，而且这些知识通常与其它知识有着明显的界线。
非分析性知识指的是大脑中那些模糊的第二语言知识，它与其它知识的分界线不明显。
语言知识的运用有首要与次要之分，每一运用过程又有外部和内部这两种不同的体现方式。
即兴交际依赖的是首要运用过程，它所使用的语言知识一般为无意识的和非分析性的。
次要运用过程在有准备的交际中起作用，它所使用的一般为有意识的和分析性的语言知识。
埃利斯认为中介语中出现的差异是由于学习者第二语言知识和语言知识运用在两个方面的差异造成的。
第二语言获得过程是语言知识从有意识的和分析性的知识向无意识的和非分析性的知识转化的过程，而这种转化过程又是通过次要运用逐渐转化为首要运用而得以实现的。
（八）认知论（TheCognitiveTheory）
第二语言获得理论中的认知论从认知心理学理论发展而来，产生于80年代初期，其代表人物为美国学者麦克劳克林等人。
在认知论者看来，学习是一个认知过程，它涉及到用心理表现来调整和引导行为。
学习第二语言实际上就是学习某种技巧，其心理表现以语言系统为基础，包括合适的词汇、语法规则和语用习惯的选用。
语言行为随着心理表现的不断调整而改进。
由于语言技巧的获得是一个十分复杂的任务，它涉及到各个分项技巧的练习和协调来使其达到运用自如的程度，因此运用自如和重新调整是认知论中的两个最重要的概念。
认知论者认为语言交际过程实际上是一个信息处理的过程。
人们在信息处理过程中主要有两种方式：
一种是控制处理方式，即在信息处理时需要花费较多的时间和精力；另一种称为自如处理方式，即在信息处理时不需要花费多少时间和精力。
需要控制处理的东西通过反复实践和练习会逐渐转化，最终达到自如处理。
在第二语言学习中，语言技巧的学习和自如运用是通过控制处理的运用而逐步实现的。
从控制处理到自如处理的转化过程并不能完全解释第二语言获得过程，因为这种转化过程是在特定的语言知识结构框架中实现的。
随着学习内容的增加，语言知识的心理表现就会改变，其结构就需要从新调整。
因此，当新的信息不能用现有的心理表现形式来处理时，就需要调整现有的心理表现形式。
第二语言学习过程实际上可以看作是一个不断调整和完善心理表现形式的过程。
虽然在第二语言获得这种复杂的认知技能学习中涉及到自如运用和重新调整两种过程，但认知论者认为前期的学习多涉及到自如运用，而后期的学习则多涉及到重新调整。
（九）神经功能论（TheNeurofunctionalTheory）
神经功能论是根据神经语言学的研究成果提出来的一种第二语言获得理论。
它产生于70年代末期，其代表人物是美国学者拉门德拉。
他把语言获得分为首要语言获得和次要语言获得。
首要语言获得指小孩在3至5岁之间的语言获得。
5岁以后的语言获得统称为次要语言获得，包括学校里正规的外语学习和在自然环境下的第二语言获得。
这两种形式的语言获得受不同的神经功能系统支配，每一神经功能系统都有一个功能层级系统，并在信息处理过程中有着不同的作用。
语言交际和运用主要受到交际层级和认知层级这两种神经功能系统的支配。
交际层级神经功能系统主要负责语言和其它形式的交际活动，认知层级神经功能系统则主要负责语言运用过程中的各种认知信息的处理活动。
首要语言获得和次要语言获得中的第二语言获得涉及的是交际层级系统，而外语学习涉及的是认知层级神经功能系统。
由于句型操练这类练习只涉及到认知层级系统，不涉及到交际层级系统，所以通过这类练习所得到的语言知识就不容易在语言交际中得到自如的运用。
在拉门德拉的神经功能理论中，每一神经功能系统都是用不同的层级面所组成，这些层级面按照由高到低的次序排列，并与不同的神经组织相关联。
不同层级面可以相互联系起来，也可以独立运行。
例如，打字员可以在完全不理解材料内容的情况下完成其打印工作，这就是拉门德拉称为“复制层级面”独立运行的结果。
因此，当学生在需要学习新的信息结构时，他首先需要选择最合适的层级神经功能系统，然后在层级系统中决定合适的层级面或子系统来完成这一学习任务。
二、中介语
中介语（Interlanguage） 这一术语在第二语言获得中有两种意义：
一是指学生在第二语言获得过程中某一特定阶段所掌握的结构系统；二是指学生在第二语言获得的整个过程中所掌握的结构系统。
由于它既不同于学生的母语结构系统，又不同于所学语言的结构系统，所以称为中介语。
（一）中介语的特点
中介语的特点较多，但最主要的是它的可塑性，能动性和系统性。
所谓可塑性指的是学生的中介语系统不管在什么时候都是不固定的，都可进行改变和完善。
实际上所有的自然语言都具有可塑性，它们总是随着时间的推移而不断地演变和发展。
中介语与自然语言的区别在于可塑性的程度不同。
所谓能动性指的是中介语系统总是处在不断修改与扩展的过程中。
学生在第二语言获得过程中不断地接受新的规则，作出新的假设，并逐步地修改假设，使中介语系统向目标语言系统逐渐靠拢，所以中介语系统总是处在不断的变化过程中。
中介语的系统性指的是学生在使用第二语言时虽然会出现错误，会与目标语言系统有差距，但仍然依照一定的规则，而不是任意的。
学生的语言行为受到中介语系统的支配，这与使用母语时的情况完全相同。
学生在第二语言交际中所犯的错误实际上是以目标语言的语法体系作为衡量的标准，如果依学生的中介语系统作标准，这些所谓的错误就需要打上问号了。
（二）早期的中介语研究
中介语的研究是在第一语言研究的基础上发展起来的。
本世纪60年代，受乔姆斯基语言习得机制观点的影响，人们对第一语言习得进行了大量的实验性研究。
结果表明儿童的早期言语有其独特性，它不同于成年人所使用的语言，而且处在不断发展的过程中。
60年代末期，应用语言学家和心理语言学家利用第一语言获得的研究成果来重新审视学生的第二语言行为，并试图从不同的角度对中介语进行研究。
塞林克是最早使用中介语这一术语的学者。
他从认知过程的角度来研究中介语，并认为中介语是学生在第二语言学习中五种主要认知过程的产物。
这五种认知过程包括：
ａ）语言转用，即中介语中的有些项目、规则及子系统是直接从第一语言中转用而来；ｂ）训练转移，即将语言训练过程中的某些特征转移到中介语之中；ｃ）学习策略，即中介语中的有些成分是从某些学习方式中得来的；ｄ）交际策略，即中介语中的有些成分是从某些特定的交际方式中产生的；ｅ）过份概括，即对目标语言材料中的规则泛用。
塞林克认为中介语的发展与第一语言的发展是有区别的。
中介语发展到一定阶段后便容易僵化，这也是为什么绝大多数第二语言获得者都很难有完善的目标语言能力的原因。
语言转用是产生僵化的主要原因。
但儿童在第一语言获得的过程中却不会出现僵化现象，他们最终都能获得与成年人相同的语言能力。
与塞林克不同，阿德叶米安把中介语系统作为一种受规则支配的语言行为来进行研究。
在他看来，中介语语法同样要受到语言共性语法的限制，因此对中介语系统的分析应从其有规律的东西入手来探讨中介语的特点。
他特别注重对中介语的可塑性进行研究，认为中介语从本质上讲是不完善的，总是处于一种波动状态之中。
学生在用第二语言表意时可能会借用第一语言的规则或是歪曲和过份概括目标语言的语法规则。
这两种情况都直接反映了中介语的可塑性。
塔罗恩等人把中介语作为一套语体来进行研究，认为中介语可以分析为一套受语境支配的不同语体，其言语行为随语境变化而变化。
极为正式和非常随便的埸合是语境变化的两个极端，其间则是各种不同程度的语境变化。
学生在第二语言交际中会根据不同的语境来使用语言，从而导致中介语的不同语体。
在有些语境中，学生处于从属地位，整个话语交际是在对方的引导下进行的，这时学生的中介语一般没有第一语言影响的痕迹。
而在某些以学生为主导地位的交际中，中介语就会在较大程度上受到第一语言的影响，因为在这种语境中，学生往往需要注意语言的结构。
塔罗恩同阿德叶米安一样，也认为中介语的发展要受到语言共性的限制，因此也可以用常规的语言方法来分析中介语。
但她同时也认为中介语不是一个单一的系统，而是一套在不同社会情景下使用的不同语体。
由此可见，塔罗恩在中介语的研究中偏重于从社会语言学的观点来解释中介语。
（三）近期的中介语研究
近期的中介语研究主要集中在中介语的系统性与变异性、中介语的获得和第一语言在中介语中的作用这三个方面。
在中介语的系统性与变异性方面，安德森和希尔斯坦的研究表明，尽管学生在第一语言背景不同的情况下其中介语有些变异，但他们的中介语都是依照大体相同的模式发展的。
许布纳在对学生进行一年跟踪调查后也发现，学生的中介语表面上看起来是杂乱无章的，而实质上却是有系统的。
中介语的变异体现了学生在不同时期对目标语言规则及其运用所作的不同假设。
塔罗恩在近期的研究也表明，尽管不同学生的中介语在表示同样功能时会用不同的规则，但这种变异是由学生本身的第二语言交际能力和语境引起的，实质上也是有规律的。
埃利斯也认为中介语中的有些变异是有规律和系统的。
但他不时认为在第二语言获得的初期阶段，当新的形式还未与学生自身的形式功能体系相适应时，这时的变异则是无规律的。
在中介语的获得方面主要有两种观点。
埃利斯认为中介语的获得是从语言形式入手，整个获得过程就是一个理清形式与功能关系的过程。
另一种观点则认为中介语的获得是从功能入手的，学生通过交际活动而掌握语言的功能，然后逐步掌握表达其功能的语言结构。
例如英语时间概念，学生首先用时间副词等方式表达，然后逐步学会用动词时态形式标明。
学生在交际中首先学会用典型范例或句型来进行话语交际，然后再逐渐学会这些范例或句型中的语法结构。
在第一语言的作用方面，近期的研究表明，虽然中介语的发展过程大致相同，但其发展速度却有不同。
速度的变异同第一语言背景有一定的联系。
例如凯勒科恩发现芬兰小孩在学习英语的一般疑问句时比日本和德国小孩慢得多，这可能与芬兰语中没有和英语对应的一般疑问句结构有关系。
第一语言除了影响中介语的发展速度外，还在以下几个方面对中介语产生影响：
ａ）类型结构方面的转用 沃德认为类型结构的转用在很大程度上取决于第一语言和第二语言在类型结构上的相似性。
如果没有相似，第一语言的结构形式一般不会在中介语中出现。
ｂ）结构回避 沙克特认为第一语言系统中如果没有第二语言系统中的某些结构，那么这些结构对学生来说相应就要难学一些。
其具体反映不体现在错误上，而是体现在中介语中的结构缺省上。
而结构缺省则是由于学生采取的回避策略所致。
ｃ）结构泛用 沙克特同时认为，第一语言系统会导致学生对第二语言的某些结构的泛用。
结果这些结构在中介语中出现的频率和埸合较之第二语言系统中要高得多。
ｄ）假设的修改 沙克特认为学生现有的语言知识，包括第一语言知识和不完整的第二语言知识，会限制学生对第二语言规则所作出的假设。
中介语中出现的过度概括之类的错误就是由于学生在第一语言知识和不完整的第二语言知识的基础上所作出的错误假设的直接后果。
ｅ）学习的推进 第一语言的转用有时会推进第二语言的学习。
这一点在中介语的词汇发展中尤为明显。
例如，阿德、杭伯格发现西班牙的学生很容易掌握那些形式与意义同西班牙语相似的英语词汇。
升级会员 