复习提纲教育心理学.docx
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复习提纲教育心理学
复习提纲
一、填空要点
1.皮亚杰认为智慧的本质是一种适应，而适应是通过同化和顺应两个过程实现的；皮亚杰认为影响发展的四个主要因素是成熟、练习和经验、社会性经验以及平衡化。
皮亚杰提出，儿童认知发展必须经历四个独特的本质完全不同的阶段。
即：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和②形式运算阶段。
2.关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。
他认为，教学要取得效果，必须考虑两种水平，一种是学生现有的水平，另一种是学生在他人帮助下能够达到的水平。
3.艾尔金德提出，这种青春期自我中心主义包含两个独特而有趣的方面：
人神话和假想观众。
4.在学生成长的过程中，他们逐渐形成自我同一性（self-identity）。
玛西娅（J.Marcia）等人认为，青少年自我同一性形成过程中会有四种不同的情况：
同一性迷乱、同一性早闭、同一性延缓和同一性获得。
5.科尔伯格通过研究将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平，分别是前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
6.建构主义提出的教学设计有：
随机通达教学、支架教学、抛锚式教学设计和自上而下的教学设计。
7.桑代克根据其试误说，总结出了三条学习规律，分别是准备律、效果律和练习律。
8.建构主义在学习观上更强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性。
9.个体一般通过两种形式获得概念：
概念的形成、概念的同化。
10.奥苏贝尔认为，学生在学习新知识时，原有认知结构中有关观念在内容和组织方面的特征影响新的学习。
这些特征主要包括：
可利用性、可辨别性和稳固性；他根据学习材料与学习者原有知识间的关系，把学习分为机械学习、有意义学习。
根据材料的复杂程度，他有意义学习分为三种类型：
表征学习、概念学习、命题学习。
11.布鲁纳认为，认知表征表现为三种不同的形式，分别是动作表征、形象表征和符号表征。
12.加涅根据学习的结果将学习分为五类:
言语信息的学习、认知策略的学习、智慧技能的学习、动作技能的学习和态度的学习。
13.班杜拉认为，影响自我效能感的主要因素有：
成败经验、替代性经验、言语劝说和情绪与生理状态。
14.韦纳认为能力、努力、任务难度、运气是个体进行成败归因的四个基本因素。
15.布鲁纳认为每一种学习都包含着几乎同时发生的三个过程“新知识的获得、新知识的转换、新知识的评价
16.陈述性知识是以命题和命题网络的形式表征的，而程序性知识是以产生式和产生式系统的形式表征的。
二、概念
教育心理学：
教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学，它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
其任务主要是研究并揭示在教育、教学的影响下,受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育
为提高教育教学质量提供科学依据。
实验研究：
是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或者控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，这种研究的基本目的是揭示变量之间的因果关系。
它可以是在实验室的情景下进行，也可以是在现场情景下进行的自然实验。
行动研究：
最近发展区：
“最近发展区域”（thezoneofproximal）是维果斯基用来解释儿童怎样学习的关键概念之一。
维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水平，这一水平就是实际发展区域。
与之相比较，他认为有些时候，儿童在帮助下可以解决问题，达到一个较高的水平，他称之为最近发展区域。
客体永久性：
即当某一客体从儿童的视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了，儿童大约在9到12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了，并不再去寻找，客体永恒性是后来认识的基础。
支架教学：
支架式教学认为，为了更好的促进学习者对于知识意义的建构，教学应该围绕和结合当前的学习主题，按照维果茨基的最近发展区要求，为学生提供概念框架，而不是具体的学习内容，框架中的概念就像建筑中的手脚架，或网络中的界面，为学习者提供进行知识学习的支持和途径。
智慧技能的学习：
智力技能是指运用符号或者概念与环境交互作用的能力，包括辨别、具体概念、定义概念、规则、高级规则五个层级。
如把分数转换成小数。
动作技能的学习：
动作技能是指通过身体动作的质量（如敏捷、准确、有力和连贯等）不断改善而形成的整体动作模式。
如绕8字形溜冰。
练习律：
是指刺激与反应间的联结随学习次数的多寡而有强弱之分；包括使用律（lawofuse）和失用律（lawofdisuse）。
刺激和反应之间的联结因重复使用而强化，与此相对应，刺激与反应之间的联结因练习次数中断或不使用神经的联结而削弱。
准备律：
是指如果有机体准备行动促进其行动就是一种增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。
当有机体不准备行动促使其行动则是一种烦恼。
桑代克在《人的本性》中对准备律作了如下阐述：
（1）在行动单元准备行动时，则该行动会产生满意的结果；
（2）在行动单元准备行动时，不让其行动，将会产生烦恼的结果；（3）在行动单元不准备行动时，却强迫其行动，将会产生烦恼的结果。
经典条件反射：
巴甫洛夫曾用狗进行条件反射实验:
把食物喂到狗的嘴里,狗就分泌唾液,这是无条件反射。
食物是引起这个无条件反射的刺激物,叫作无条件刺激物。
起初,狗听到铃声并不分泌唾液,这个铃声是无关刺激物,或称条件刺激物。
但每次给狗喂食时就打铃,若干次后,铃声一响,即使没有食物出现,狗也分泌唾液。
这时,铃声对狗来说,已经成为食物的信号,也能引起分泌唾液。
这种反射,就是条件反射。
因此,巴甫洛夫认为,一个无关刺激物与无条件刺激物多次结合后,无关刺激再单独呈现时,就会引起动物或人对无条件刺激物相同的反应,这就是条件反射。
这一研究及解释是由巴甫洛夫及其学派开始的,后被称为经典性条件反射。
消退：
指消除强化从而消除或降低某一个行为。
例如，教师要求学生利用课余时间完成额外的数学或语文作业，几周后，他发现，学生只做了数学作业，没有完成语文作业。
于是，他改变规则，只让学生在业余时间完成语文作业，学生很快就完成了语文作业。
在这里，教师应用消退取消了对完成数学作业的强化。
分化：
如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的泛化。
当狗学会只对条件刺激作出反应。
而对其他相似的刺激不作出条件反应，就出现了条件作用的分化。
泛化：
经典型条件反射作用一旦形成，机体对于条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化。
如，狗对节拍每分钟发出70此的滴答声建立条件反射后，有时当节拍变快或者变慢，甚至钟表发出的滴答生，狗也会产生条件作用。
操作性条件反射：
美国心理学家斯金纳（B.F.Skinner）把一只空腹老鼠放入斯金纳箱内,老鼠在箱内乱跑、乱抓,偶尔它跳上杠杆,将杠杆压下,这时杠杆带动一个活门,而使一个食物小球滚进箱内的木槽中,从而取得食物。
重复多次后,老鼠会自动踩杠杆而得到食物,而且按压的次数也越来越频繁,这样就在压杆和取食之间形成了条件反射。
在这种条件反射中,动物必须通过自己的某种活动才能得到食物,踩杠杆只是达到吃食物这个目的的工具或手段,所以称为操作性条件反射。
效果律：
效果律是指刺激与反应的联结后果会对这个联结有加强与减弱作用。
在对某个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件，那么这个反应与情境之间的联结就会增强。
相反，如果在这一反应之后跟随的是一个不满意的事件，这个联结的力量就会减弱。
学习的顿悟说：
格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。
格式塔心理学家苛勒（W.Köhler）的黑猩猩接棒实验证实了这一思想。
连续接近技术：
将目标行为分解成一个个小步子，没完成一个小步骤就给予强化，直到获得最终的目标行为。
这种方法就叫连续接近
强化：
使反应发生的概率增加或维持在某一反应水平的刺激是强化物；利用强化物使某一操作反应概率增加的过程就叫强化。
呈现某一后继的刺激，操作反应的概率增加，该刺激的作用称为正强化。
已经建立了操作性条件反射，撤销某一刺激后，有机体反应概率增加，该刺激的作用是负强化。
惩罚：
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
它分为呈现厌恶刺激来降低反应率的I型惩罚和通过消除愉快刺激来降低反应频率II型惩罚。
普雷马克原则：
用高频率的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
即，首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。
观察学习：
个体通过观察别人的行为（榜样者）而发生的行为改变，即观察学习。
观察别人的直接经验的后果，就可以从中间接的习得某种行为，因此观察学习也叫替代性学习（vicariouslearning）。
自我强化：
根据自己设立的行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行为进行调节。
如，学习了一年语言的学生为自己设立了一个成绩标准，他将根据成绩对行为做出了判断，由此而强化或者惩罚自己。
替代强化：
指观察者因看到榜样受到强化而受到强化，如，当教师强化一个学生的助人行为时，班上其他学生也将花一定的时间相互帮助。
替代强化往往能够唤起观察者的情绪反应。
如，广告上的某个明星因使用了某种洗发露而风度迷人时，观众将体验到明星因受到注意而感觉到的愉快。
认知示范：
潜伏学习：
认知地图：
认知学习理论的一个重要概念,指一种心理机能结构。
它是在过去经验基础上建立的代表外部环境的内部表象,或者说它是贮存在人的记忆中的现实世界的事物和关系的抽象表象。
有意义学习：
有意义接受学习：
学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合到已有认知结构之中。
机械学习：
奥苏伯尔划分的学习类型之一。
与“意义学习”相对。
对任意的（或人为的）和字面的联系的获得过程,即学习者并不理解所学材料的含义,而是对其死记硬背。
常会有下列三种情况出现:
（1）学习材料本身无逻辑意义。
如电话号码、历史年代等;
（2）学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识。
如幼儿无古诗方面的背景、修辞知识;（3）学习者缺乏有意义的学习心向。
机械学习在诸如外文单词、电话号码、人名、地名之类的材料的记忆中是必要的。
但学校教学中必须努力避免对有逻辑意义材料的机械学习法。
发现学习：
经过自己的探索，从不同事例中独立地发现知识，掌握规律或原理的学习过程。
发现学习的特点：
（1）发生较早
（2）学习的内容不是现成的结论（3）学习过程比较复杂（4）强调独立思考，主动探索和直觉思维
接受学习：
学习者在课堂教学中,通过教师以定论的形式讲授教材,来接受文化科学知识的一种学习方式。
它不要求学习者去独立发现,只要求他们把教师所传授的东西加以内化,即把新学的材料与认知结构中的有关观念结合起来,并储存在认知结构中。
美国心理学家D.P.奥苏贝尔是倡导这种学习方式的代表人物之一。
发现法教学模式：
上位学习：
上位学习（superordinatelearning）是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时新知识通过把一系列已有的观念包含其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
下位学习：
下位学习（subordinatelearning）又称为类属学习，是将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
认知结构：
是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的，非具体性的类目，他是人用以感知外界的分类模式，是信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。
图式：
是指关于一类事物的有组织的大的知识单元或信息模块，是人头脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。
J.R.安德森认为，对于表征小的意义单元，命题是适合的，但是对于表征较大的有组织的信息，命题是不合适的。
不仅包含命题或概念的网络结构，也含有解决问题的方法和步骤，即，既包含陈述性知识也包含程序性知识
先行组织者：
学习新内容之前，先提供给学生一些包摄性比较广、概括水平高的最清晰和稳定的引导性材料，以便在学习新知识时提供一个比较理想的固定点。
这种预先提供的起组织作用的学习材料即“先行组织者”（advanceorganizer）。
成就动机：
是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。
即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美地步的一种内在推动力量。
自我效能感：
班杜拉（A.Bandura）提出。
自我效能是个体对组织和实施某种特定行为操作能力的知觉及其能力信念。
内部动机：
是由个体内在需要如好奇心、求知欲、兴趣等引起的活动动机。
外部动机：
由外在诱因如奖励、表扬、分数、竞赛等引起的活动动机。
陈述性知识：
说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。
主用用于区别和辨别事物。
程序知识：
关于怎样做的知识。
比如怎样驾驶，怎样运用计算机统计分析，怎样进行推理，决策或者解决某些问题等
正迁移：
一种学习对另一种学习起促进作用叫正迁移（positivetransfer），如学习好平面几何有助于学好立体几何。
负迁移：
一种学习另对一种学习起干扰作用叫负迁移（negativetransfer）。
如学习了m（a+b）=ma+mb后，错误的认为lg（a+b）=lga+lgb
三、简答及论述
1.学习和研究教育心理学的意义？
一）教育心理学对教师成长的意义：
称职的教师至少应具备三个条件，包括系统掌握某门学科的知识、了解学生个体发展及学习原理等心理学知识、有将学科知识与学生心理特征两者灵活运用于教学的能力。
（二）教育心理学对提高教育教学效果的意义
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用，教育心理学研究揭示了教育实践过程中学生的学和教师的教的各种心理现象及其规律性。
掌握了教育心理学，有助于教师正确组织教学工作，选择有效的教学方法，采用现代化的教学手段与途径，激发学生学习动机，促进学生身心健全发展，从而有效地开展教育教学，提高教育教学质量。
2.简述教育心理学的基本研究原则。
客观性原则：
如实反映心理现象发生与发展的规律
系统性原则：
把人们的心理现象作为一个有层次的，整体的，动态的系统加以考察
理论联系实际原则：
研究从实际出发，结果也付诸实践原则
教育性原则：
课题选择要有教育意义，研究过程中对学生有教育影响
3.什么是自我同一性？
青少年自我同一性发展有哪些不同的表现？
自我同一性”本意是证明身份，指个体尝试着把与自己有关的各方面结合起来，形成一个自己决定协调一致不同于他人的独具“同一风格”的自我。
简单理解大概就是把自己
众多的人格”同一起来，形成一个比较稳定的人格。
是指个体在寻求自我的发展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些重大问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等的思考和选择。
在这一过程中必然要涉及到个体的过去、现在和将来这一发展的时间维度。
而自我同一性的确立（identityachievement），就意味着个体和自身有充分的了解，能够将自我的过去、现在和将来、组合成一个有机的整体，确立自己的理想与价值观念，并对未来自我的发展作出了自己的思考。
4.什么是最近发展区？
其对教学的意义是什么？
“最近发展区域”（thezoneofproximal）是维果斯基用来解释儿童怎样学习的关键概念之一。
维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水平，这一水平就是实际发展区域。
与之相比较，他认为有些时候，儿童在帮助下可以解决问题，达到一个较高的水平，他称之为最近发展区域。
对教学的作用体现在两个方面，一个是可以决定儿童发展的内容，水平和速度等，另一方面也创造了着最近发展区，因为儿童的两种水平指甲去年的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。
5.埃里克森人格发展八阶段理论的要点？
阶段1：
信任对不信任（从出生到1.5岁）
主要发展任务就是建立起对他人的基本信任感，获得安全感
阶段2：
自主对怀疑与羞怯（1.5~3岁）
主要发展任务就是独立做事情或自主行动，形成自信心、自主性。
阶段3：
主动对内疚（3～6岁）
发展的主要任务：
获得主动性，既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害的或被禁止的活动
阶段4：
勤奋对自卑（6～11岁）
主要的心理发展任务是胜任感和勤奋感的发展。
阶段5：
角色同一性与角色混乱（11~18岁）
青少年不仅要考虑清楚“我怎样的人”、还要考虑“我将成为怎样的人”。
认同社会责任与保持自我独立的协调。
阶段6：
亲密对孤独（18~35岁）
建立真正的亲密关系，学会在与人相处的过程中如何无私地奉献爱心和得到回报，相反，则不会以有益的方式与人交往
阶段7：
繁殖对停滞（35~65岁）
埃里克森认为这一阶段的个体把主要精力集中在对下一代成长的关心上，而不是自我关注。
发展顺利的个体家庭美满，富有创造力。
阶段8：
完美无缺对悲观失望（65岁以后）
完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完美感。
6.皮亚杰的道德发展阶段理论？
一，他律道德阶段（年幼者）给予强制的关系，如儿童完全接受成人的指令，把规则看成是不可改变的，来源于外部，具有权威性，不可协助省的，完全服从于承认或规则就是对的，根据要禁止或惩罚的是来定义到的错误，错误的程度是有破坏的数量而定的，在同伴中的侵犯性应受到外部权威的惩罚，儿童应服从规则，因为是哪些权威着制定的规则
二，自律阶段，年长者，给予自主个体间的平等合作与相互认同的关系，把规则堪称是灵活的，彼此都认可的，是可以协商的，与合作以及相互尊重的原则相一致的行为方式就是对的，依据违背了合作精神来定义道德错误，考虑到犯错误着的想法来评定错误，同伴的侵犯性应受到受害者报复性行为的惩罚，儿童因服从规则，因为大家都关系其他人的权利
7.科尔伯格的道德认知发展阶段理论的主要内容是什么？
对道德教育的启示？
（一）道德推理的发展阶段
科尔伯格采用道德两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。
道德两难故事指道德价值上具有矛盾冲突的故事，要求调查对象依据故事中的情节，在下述两者中进行选择:
一是遵守规则、法律和尊重权威人物；二是为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行动。
水平一:
前习俗水平（preconventionallevel）
该水平的道德推理的特征是关注行为引起的结果，着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准。
阶段1:
惩罚与服从取向阶段
以免去惩罚与服从权威为道德判断的依据。
凡是造成较大损害、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。
反之，一种行为即使是出于恶意，但如果末被觉察或未受惩罚那就不是错误的。
阶段2:
相对功利取向阶段
相对功利取向阶段的儿童在作有关道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。
也就是说，如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西，他们就推论出这个行为是道德的。
水平二:
习俗水平（conventionaIIevel）
遵从道德准则和社会习俗，关注社会需要和价值观中个人的地位和作用
阶段3:
寻求认可取向阶段
在处于本阶段的个人看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，能够取悦他人。
个人愿意按照大家对自己的期望去行动，希望通过“做一个好人”来寻求认可。
阶段4:
遵守法规取向阶段
在本阶段，社会规范和法律代替了同伴群体的规范。
对社会赞许的需求不再是道德判断的根据，更重要的是要遵守法规、尊重权威，尽个人责任和本分，维护社会秩序。
水平三:
后习俗水平（postconventionalleveI）
能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行道德判断，认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违背普遍的道德原则的行为就是最好的行为。
处于后习俗水平的个人，已经超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。
该水平由两个阶段组成：
⑴社会契约取向与⑵普遍伦理取向。
阶段5:
社会契约取向阶段
在处于本阶段的个人眼中，法律与道德规范是大家共同约定的，也是可以改变的。
人人都有遵守法律的义务，但如果法律以牺牲人类权利和尊严为代价，则应该予以修改完善，更多关注个人的生命、自由和尊严。
阶段6:
普遍伦理取向阶段
处于本阶段的个人，能够依据自己选定的基本伦理原则、个人良心办事。
这些原则如公正、平等、人的价值等，都是抽象的，而不是具体的道德律令。
法律条文如果与这些基本原则相冲突，就不应遵守，因为“公正高于法律”。
第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同
第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情境，有利于儿童道德推理能力的发展
第三，按照“加一原则”提升儿童道德推理水平
8.人本主义学习理论的主要观点？
人本主义学习的理论基础
1.自然人性论：
人的基本属性是自然属性，“文化、环境、教育只是阳光、水和食物，而不是种子，自我潜能才是种子”。
2.自我实现人格论：
每个人都有追求自我实现的需要，即“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。
3.患者中心疗法：
帮助患者建立积极的自我概念，使其自由的自我实现。
帮助患者自由的实现自我潜能需要三个条件：
无条件积极关注
真诚一致性
移情性理解。
二、学习的目的
是使学生成为一个具有高度适应性和内在自由性的人。
教育教学应当以学习者为中心，发挥学生的潜能，培养学生的创造性，培养健康、充实和快乐的人。
教育应该是完整人的教育，而不是颈部以上的教育。
三、学习的两种类型
学习有无意义学习和有意义学习两种类型
无意义学习学习的内容是对个人没有意义的材料，不涉及个人感情、体和生活意义，与完整的人无关，与个人意义无关，只是知识的增长。
9.行为主义学习理论的观点？
华生的行为主义学习
1.关于学习的基本观点
华生以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础，提出学习就是以一种刺替代另一种刺激，通过条件反射建立刺激—反应联结（S—R），从而形成新的行为习惯。
人出生只有几个简单的反射和情绪反应，所有其他行为都是在此基础上形成的刺激—反应联结。
替代—联结说
2.学习的实质在于形成习惯
在华生看来，不仅动物的学习在于形成习惯，人类的学习也在于形成习惯。
人的各种行为不外是“肢体的习惯”、“言语的习惯”和“脏腑的习惯”。
“人格乃是我们所有的各种习惯系统的最终产物”。
“条件反射乃是动作的单元，复杂的习惯就是由这些单元结构而成的”。
3.学习律
（1）频因律：
在其他条件相似的情况下，某种行为练习的越多，习惯形成的就越迅速。
（2）近因律：
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
10.建构主要学习理论的要点
建构主义学习理论是从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立的方向发展一种理论。
知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。
建构主义的知识观知识的动态性、相对性
建构主义学生观学生经验世界的丰富性和差异性
建构主义的学习观学习的主动建构性、社会互动性、情境性
11.认知主义学习理论的要点
格式塔的顿悟说韦特海默（M．Wertheimer，1880—1943）、苛勒（W．Köhler，1887—1967）考夫卡 （K．Koffka，1886—1941），后期代表有勒温（K．Lewin，1890—1947）
一、学习就是知觉的重组或认知重组
一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态转变成为一种有意义、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。
二、学习是一个顿悟的过程
格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。
格式塔心理学家苛勒（W
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