教育心理学重点内容.docx
《教育心理学重点内容.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学重点内容.docx（19页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育心理学重点内容
教育心理学重点内容
第一节教育心理学概述
一、教育心理学的研究内容及作用
（一）教育心理学的研究内容
教育心理学的研究内容是围绕学习与教学相互作用的过程而展开的。
包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。
整个相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程、教学过程、评价、反思过程交织在一起。
（二）教育心理学的作用
教育心理学揭示心理学规律，充实了普通心理学的一般理论，为心理学的理论发展作出了贡献。
教育心理学增加了对教育过程和学习过程的理解，教育心理学知识是教师的专业知识，有助于科学总结教育教学经验，提供学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
这些作用在实际应用中体现在：
（1）帮助教师准确地了解问题、预测并及时干预学生；
（2）为实际教学提供科学的理论指导；
（3）帮助教师更新教育观念，提高自我教育的能力；
（4）帮助教师结合实际教学进行研究。
二、教育心理学研究的基本原则与方法
（一）教育心理学研究的基本原则
教育心理学研究的基本原则包括客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则和教育性原则。
1.客观性原则
客观性原则就是对心理的研究必须按它们的本来面貌加以考察，必须在教育教学活动中进行研究，必须实事求是。
2.发展性原则
发展性原则要求在教育心理学的研究中要把心理现象看做是一个变化发展的过程，因此，发展性原则强调在发展中研究教育心理现象。
3.理论联系实际原则
坚持理论联系实际原则是指在心理学的研究中，要密切关注在教育教学实际活动中出现的新情况、新问题，注意从实际出发，进行研究；还要发挥理论对实际的指导作用。
4.教育性原则
教育性原则是指不仅要在教育心理研究的课题选择上考虑教育意义，而且在研究实验过程中应该对被试者产生积极的教育影响，要避免对被试者的身心发展产生伤害。
（二）教育心理学的研究方法
1.实验法
实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试者某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。
它主要包括实验室实验和自然实验。
2.观察法
观察法是指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。
观察法是教育心理学研究中所采用的最基本、最普遍的方法。
3.调查法
调查法是通过各种途径，间接了解被试者心理活动的一种研究方法最常用的调查方法主要有问卷法、访谈法。
4.个案法
个案法要求对个体进行深入而详尽的观察与研究，收集其相关资料，分析其心理特征，以便发现其影响某种行为和心理现象的原因。
5.教育经验总结法
教育经验总结法是教育心理学的一个重要的研究方法，它是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。
第二节学生的心理发展与教育
一、学生的心理发展
（一）心理发展的含义
心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。
（二）学生心理发展的基本特征
1.连续性与阶段性
个体的心理发展是一个由低级向高级逐渐前进的过程，高级的心理是在低级心理发展的基础上进行的，而且又萌发了下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性；同时心理发展又是一个逐渐地由量变到质变的过程，随着新质的出现，心理发展也就达到了一个新的阶段，表现为心理发展的阶段性。
2.定向性与顺序性
心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。
这种方向性表现为心理的发展总是从低级到高级、从简单到复杂、从不完善向完善的过渡，发展的总趋势是向上的。
3.不平衡性
心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。
一方面表现出个体的不同系统在发展的速度、发展的起讫时间与到达不同时期的不同进程；另一方面也表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
4.差异性
不同个体的心理发展虽然具有一定的规律性与顺序性，但各种心理机能所能达到的最佳水平、形成的速度、达到成熟水平的时期等因人而异。
（三）青少年心理发展的阶段特征
1.童年期
童年期又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期。
这一时期学习开始成为儿童的主导活动，通过识字、阅读和写作，使小学生从口头言语逐步过渡到书面言语。
2.少年期
这一时期是指11～15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
3.青年初期
这一时期是指14~18岁的阶段，相当于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。
二、学生的认知发展
（一）认知发展阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰认为，人从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着认知结构的不断重构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
他认为逻辑思维是智慧的最高表现形式，因而从逻辑中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。
皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：
[ZZ（Q]感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段[ZZ）]。
1.感知运动阶段（0～2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
2.前运算阶段（2～7岁）
这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式。
他们的思维有如下主要特征：
认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算；思维不具有可逆性等。
3.具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
这个阶段的儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群体运算。
但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。
4.形式运算阶段（11～15岁）
这一阶段的儿童，思维已超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
本阶段儿童的思维是以命题形式进行的；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；具有抽象逻辑思维；而且思维具有可逆性、补偿性和灵活性；其思维发展水平已接近成人水平。
（二）认知发展阶段与教学的关系
1.认知发展阶段制约教学的内容和方法
皮亚杰认为，学习从属于发展和主体的一般认知水平。
所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
2.教学促进学生的认知发展
皮亚杰根据对儿童认知结构发展的阶段性的研究指出，必须遵循认知发展的规律来组织教学。
教师必须考虑到每个阶段儿童的特殊兴趣和需要，提出不同的教育任务，采取不同的教育方法。
（三）最近发展区
苏联心理学家维果茨基认为，儿童有两种发展水平：
（1）儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；
（2）即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
三、学生的人格发展
（一）人格的发展
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
影响人格发展的社会因素有：
家庭教养、学校教育、同辈群体。
（二）自我意识的发展
1.自我意识的含义
自我意识是个体对自己的认识和态度，以及自己与周围事物的关系的认识。
自我意识是个性和社会性发展的核心概念，是伴随着个体的身心发展，在与周围环境不断相互作用的过程中逐渐产生和发展起来的。
自我意识具有调控和完善自我的作用，是个性形成的重要条件，也是人区别于动物的一个主要标志。
一般认为，自我意识包含三种心理成分：
自我认识、自我体验和自我监控。
在结构上，自我意识的三种心理成分密切联系、相互制约。
2.自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
心理自我是在青春期开始发展和形成的。
这一时期，青少年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。
青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。
初中生在日常生活中常常将很多心智用于内省，自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。
而高中生的自我意识中的独立意向日趋强烈；在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；强烈关心自己的个性成长；自我评价成熟；有较强的自尊心；并且道德意识得到高度发展。
自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
四、个别差异与因材施教
（一）认知方式差异
认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
（二）智力的差异
由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
智力的个体差异反映在个体间和个体内。
个体间的差异指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。
智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。
（三）学生的性格差异及其教育意义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学生学习的速度和质量。
因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三节学习的基本理论
一、学习的定义与类型
广义的学习，是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习，是指人类的学习。
从教育心理学的角度看，人类的学习是指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地取得知识、形成技能、培养才智的过程。
总之，人类的学习是自觉、积极、主动的过程。
二、学习的类型
（一）加涅的学习分类
美国著名教育心理学家和教学设计专家加涅在《学习的条件》一书中先后提出了学习层次分类和学习结果分类。
加涅在早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。
这八类学习依次是：
（1）信号学习；
（2）刺激—反应学习；（3）连锁学习；（4）言语联结学习；（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）规则或原理学习；（8）解决问题学习。
加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。
（1）智慧技能。
表现为使用符号与环境相互作用的能力。
它指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。
（2）认知策略。
表现为调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织的能力。
它是在学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控。
（3）言语信息。
表现为学会陈述观念的能力。
（4）动作技能。
表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
（5）态度。
表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
（二）我国心理学家对学习的分类
我国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
三、联结学习理论
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用。
在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
（一）桑代克的试误—联结说
桑代克是现代教育心理学的奠基人。
他依据学习实验所得创立了学习的试误—联结说。
其依据是动物在迷箱中的学习行为。
试误—联结说的主要理论包括三种：
（1）学习的实质在于形成一定的联结；
（2）一定的联结需要通过试误建立；
（3）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。
（二）试误—联结学习的基本规律
桑代克认为，学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则。
即效果律、练习律、准备律。
（三）巴甫洛夫的经典实验
俄国著名的生理学家和心理学家巴甫洛夫，是用条件反射的方法对动物和人类的高级神经活动进行实验研究的创始人。
经典性条件反射的基本规律：
1.获得与消退
条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔在条件作用的获得过程中十分重要。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反射会变得越来越弱，并最终消失。
但是，这种现象只是暂时的，休息一段时间之后，当条件刺激再次单独出现时，条件反射仍然会以微弱的形式重新出现。
而随着进一步的消退训练，这种自发恢复了的条件反射又会迅速削弱下去。
然而要完全消除一个已经形成的条件反射并不是很容易实现的。
2.刺激泛化与分化
研究发现，人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反射以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反射，这就是刺激泛化。
例如，曾经被一条蛇咬伤的人，看见一条蚯蚓也可能产生恐惧。
借助于刺激泛化，可以把已有的学习经验扩展到新的学习情境，从而扩大学习范围。
但是，泛化刺激所引起的泛化反射，有时是不准确或不精确的，这就需要刺激分化。
通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反射，这就是所谓的刺激分化。
例如，为了使狗能够区分开圆形和椭圆形光圈，只在圆形光圈出现时才给予食物强化，而在呈现椭圆形光圈时则不给予强化，那么狗便可以学会只对圆形光圈作出反应而不理会椭圆形光圈。
在实际的教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
泛化能使学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能促使有机体对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免行为走向盲目。
经典条件作用能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。
但是，有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，经典条件作用却无法解释。
例如中小学生为了报答父母的养育之恩、为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。
四、认知学习理论
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于其原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
苛勒的完形—顿悟说、布鲁纳的认知—结构学习论以及奥苏泊尔的有意义接受学习论是认知主义学习理论的主要代表。
（一）布鲁纳的认知—结构学习论
布鲁纳主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称之为认知—发现说或认知—结构论。
（二）奥苏泊尔的有意义接受学习论
美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
一般来说，学生所学的教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。
从主观条件来看，实现意义学习的条件主要有：
（1）学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。
（2）学习者必须有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
（3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。
五、建构主义学习理论
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
当今建构主义学习理论的基本观点有：
1.知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
另外，建构主义者认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
2.学习观
建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
3.学生观
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
所以，教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教师不是简单的知识呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解
第四节学习心理
一、学习动机
动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它包括三个功能：
激活功能，即动机会促使人产生某种活动；指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标；强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
学习动机的种类有：
高尚的动机与低级的动机；内部学习动机和外部学习动机；近景的直接性动机和远景的间接性动机。
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣；远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。
（一）学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间以学习行为为中介。
学习动机对学习效果的影响取决于两个要素：
一是学习动机本身的强弱；二是学习者行为的质量。
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。
在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
（二）学习动机的理论
1.人本主义的需要层次理论
美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
他认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
2.自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
他指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：
一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有两个：
一是个体成败的经验，二是个体的归因方式。
个体成败的经验是影响自我效能感形成的最主要因素，一般来说，成功的经验会提高自我效能感，反复的失败会降低效能期待。
（三）学习动机的培养
学习动机的培养要做到：
利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
（四）学习动机的激发
创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力。
二、学习迁移
（一）学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
平时我们所说的举一反三、触类旁通等都是典型的迁移形式。
（二）学习迁移的种类
根据迁移的性质和结果不同，可分为正迁移与负迁移；根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移；根据迁移发生的方向不同，可分为顺向迁移和逆向迁移；根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，可分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
（三）学习迁移的作用
首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
最后，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
（四）早期的迁移理论
早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化理论与关系转换理论等。
（五）现代的迁移理论
美国教育心理学家奥苏泊尔曾在有意义言语学习研究中提出了以有意义学习理论为基础的认知结构迁移理论。
其基本观点是任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说，有意义的学习中一定有迁移。
（六）学习迁移与教学
影响迁移的主要因素有：
相似性、原有认知结构、学习的心向与定势。
促进学习迁移的教学方法有：
精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性。
三、学习策略
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。
它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序或步骤。
（一）学习策略的特点
学习策略的特点有以下三个方面：
（1）操作性与监控性的有机统一；
（2）外显性和内隐性的有机统一；
（3）主动性和迁移性的有机统一。
（二）学习策略的分类
一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。
认知策略包含：
复述策略、精细加工策略、组织策略。
元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。
它分为计划策略、监控策略、调节策略。
（三）学习策略训练的原则
学习策略训练的原则有：
主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效监
升级会员 