窦桂梅教学.docx
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窦桂梅教学
窦桂梅教育教学艺术系列
（一）重返朴素课堂
之一：
重返朴素课堂
提起窦桂梅和她的语文教学改革，人们就会想到“三个超越”：
超越教材、超越课堂、超越教师。
当我们对这位年轻特级教师的创造力发出赞叹的时候，往往容易忽略一点：
超越必须始于一个平台，必须拥有一个原点，这就是常常被人们忘记的“学好教材”、“立足课堂”、“尊重教师”。
甚至有人说，语文教改的三个超越是不负责任的。
对此，窦桂梅觉得委屈。
那就让我们走进名师的“家常课”，从“学好教材”的原点开始，审视窦桂梅的教改主张，看看“三个超越”到底是要拔着学生的头发离开地球，还是建立在坚实基础上的改革创新。
《黄河象》是小学语文教材中的一篇传统课文。
文章介绍了一具高大、完整的黄河象化石的情况，对化石的形成缘起进行了推想，并交待了发现化石的经过。
很明显，这不是一篇“文学味”很浓的课文，但窦老师把它处理得很“语文”。
她抓住课文中“假想”和“推想”两个关键词，采用角色转换的形式引领学生与文本展开对话。
这一设计出人意料地朴素。
她紧紧围绕课文的内容展开，没有补充其他资料，只借助一台幻灯机打出几个问题、一幅静止的图片，照样取得了很好的效果。
这不能不令人佩服。
首先研究“推想”。
为了鼓励学生进行“自主学习”，窦老师为事人”，在不知不觉中开始自主学习课文。
教师进一步引导：
“我们这些小科学家，一会儿要进行想象和推想，你说，应该注意些什么？
应该有怎样的科学态度？
”往日调皮的孩子在窦老师的课堂上都变得特别懂事：
“要特别认真”，“我会做到细心”，“仔细观察”，“还要有坚强的毅力，遇到难题决不退缩”。
听听，五年级的孩子说得多好啊！
本该教师强调的学习态度变成了“小科学家”们的“自律”。
这种设计的巧妙之处在于角色转换把课文的内容变成了学生的推想，孩子们真正在课文中走了一趟。
接下去，窦老师领着孩子们进行“假想”：
“现在你不是科学家了，而是个小作家。
听了科学家的推理假想之后，要是让你写的话，你会怎样写？
你非得停留在课文作者的那种写法上吗？
”学生兴奋地跃跃欲试，提出了几种调整文章结构的方案。
教师没有提什么顺叙、倒叙、插叙，没有提什么续写、扩写、改写，但是，学生却自然而然地运用了这些方法，因为“作家”的角色让他们兴致勃勃地投入到了“创作”之中。
这样，从内容到形式，从态度到知识，学生在“科学家”和“作家”两种身份的切换中经历了一次快乐的学习之旅。
如果仅仅有这些，这堂课似乎还缺少点什么。
在学生说出了调整文章结构的几种方法之后，窦老师提示：
“从内容上考虑，有没有创新的想法？
”——“假想”在这里又插上了翅膀。
开始，学生一时之间似乎还没回过神来，她就进一步启发：
“假如我也是作家的话，我就想带着批判的眼光来看，有的想象可以超越原作者。
例如，难道这个黄河象仅仅是为来喝水才掉进河里去的吗？
”学生开始渐入佳境：
“也可能是两群大象争夺领地，一方追逐另一方，不小心陷进去了。
”教师乘机“扩大战果”：
“在北京的古生物博物馆里，黄河象的尾椎是假的。
这就给我们一个假想推理的空间，它的尾椎哪里去了呢？
小组合作，大胆创编！
”学生的思维火花就这样被点燃了：
“两头公象争夺地盘时被对方咬掉的”，“母象救公象时用鼻子牢牢地卷住公象的尾巴，一使劲拉断了”。
就这样，在老师的循循诱导下，学生的理解很到位，思路通畅开阔，想象丰富合理，语言表达清晰流畅。
同时，学生学习情绪高涨，气氛热烈，取得了理想的教学效果。
可圈可点的细节还有很多，限于篇幅，无法一一列举。
比如，教师对学生个性化解读的尊重：
“你想怎样表现就怎样表现，我们就来读出属于‘自己的滋味’好不好？
”比如，教师教给学生质疑的方法：
“你们看我刚才提问题的时候，从课题到文章的字句以至课文的内容，只要有疑问，就可以提出。
多问几个‘为什么’，这是学习的科学态度。
”再比如，教师提醒学生注意交际技巧：
“你得评价呀，说说人家答得怎么样？
”“握握手，说声谢谢。
”窦桂梅认为，教育是由细节组成的，教学细节最能体现一位教师的教学理念和教学行为，而对于教学细节的思考则是衡量一个教师专业素养底蕴是否深厚的标志。
是啊，这堂朴素的公开课之所以让人觉得耳目一新，不仅在于匠心独运的教学设计，而且在于精心打造之后自然流露出的细节之美。
窦桂梅教育教学艺术系列
（二）高明的营养师
之二
高明的营养师
人们说起理想的教材处理方式的时候，经常会提到一句话——“用教材教而不是教教材”。
“教教材”不是一无是处，“用教材教”也有道理。
就语文教学而言，教材通常是由一篇篇的课文组成。
那么，对于什么样的课文教师应该“用教材教而不是教教材”，对于什么样的课文教师应该“教教材而不是用教材教”呢？
窦桂梅认为，对于经典的文质兼美的文章，教师应该带领学生怀着虔诚的心情走进文本，仔细揣摩文字的魅力，而对于那些不够精彩的课文，教师则应具备一双慧眼，或略“讲”、不“讲”，或大胆“手术”。
她曾以入选不同课本的两篇描写荷花的文章为例来阐发：
一篇是叶圣陶的《荷花》，另一篇是北京出版社编写的小学四年级语文教材中的《夏夜荷花》。
既然是以“荷花”为题，文中有描写荷花的语句自不必提，限于篇幅，我们略去这些“核心”的描写语句，仅仅把两篇文章的结尾来进行一下对比：
“我忽然觉得自己就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。
一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘动。
不光是我一朵，一池的荷花都在跳舞。
风过了，我停止舞蹈，静静站在那儿。
蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐；小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦……过了好一会儿，我才记起我不是荷花，我是在看荷花呢。
”（《荷花》）
“荷花从不孤傲，要开就是满池满堂，方圆一片，给人一种壮观的美。
荷花从不娇贵，只要有泥土和水，她就能生长，就能开花结果。
荷花根茎节生，老根纵横，新枝交叉，雷雨骤来，荷花依旧，真是风也不怕，雨也不怕，一任九天雷电鸣，她在水中放奇葩！
荷花毫无私心，她把自己的根茎、叶、花、果实，毫无保留地全部献给了人类。
荷花啊，荷花，你多么美啊！
人们怎能不赞美你，称颂你呢！
”（《夏夜荷花》）
聪明的读者一定早已看出高下：
第一段文字作者写自己看荷花时的想象，营造了一种“人花难分”、“物我同一”的意境，而第二段文字却生硬地给荷花贴上了三个道德标签——“不孤傲”、“不娇贵”、“毫无私心”，像是学生的习作一般，缺少直达人内心的力量。
因此，窦桂梅认为，教师面对叶老的《荷花》就应该老老实实地教教材，让学生在读文章、想画面中，体会作者丰富的想象力。
同时，让学生感悟描写的细腻以及语言表达的生动形象，并积累语言。
而对于《夏夜荷花》，教师则可以补充朱自清的《荷塘月色》，帮助学生体会夏夜荷花的特别之美，而不宜将教学重点放在挖掘课文对荷花“品质”的表述上。
谈到补充教材、拓展内容应注意的问题时，窦桂梅强调，“一定要重视文本的规定性”，既不能任意抛弃教材文本，也不可肤浅认识文本的内涵。
例如，在教学《渔歌子》时，教师应该好好让孩子朗读、品味诗歌的语言和意蕴。
但有的教师在学生理解了课文大意后，便急忙把大量的时间用于课外的延伸：
让学生对《渔歌子》的景物描写进行拓展，却忽视了原词中表现的独特意境。
类似做法无异于“丢了西瓜捡芝麻”。
对此，窦老师做过一个精彩的比喻：
“如果没有品读、交流环节，没有引导学生在情感和文字里走个来回，仅仅有从文字到情感的‘读懂了什么’就引发开去，就好比电力很猛的钻头在水泥地上擦滑，没有深入到文字的骨头里。
”
一会儿是“教教材”，一会儿是“用教材教”，一会儿是“删减课文”，一会儿是“美容增肥”，其间的门道可谓变化无穷，需要教师潜心去钻研——具备了这个能力，教师就像一个高明的营养师，有一双慧眼和一双巧手。
窦老师打过这样的比方：
用“慧眼”去批判地选用教材，既不能放过那些营养丰富的“主菜”（指教材中选入的文质兼美的经典之作），又要明白哪些“主菜”不能直接上餐桌（有待处理的教材文本），还需经过配料的辅助才行（补充资料）；用“巧手”将“主菜”、“配料”适宜地组合在一起，做成色、香、味俱全的“营养餐”（指用孩子喜欢的方式带领其走进文本）。
要想做到这些，教师首先应该做个“美食家”，从长期的积累中提升自己的阅读品位，先要自己知道什么好吃，才能把学生的菜谱设计好。
桂梅 教育教学艺术系列（三）为了“阅读”的阅读教学
之三
为了“阅读”的阅读教学王鸣迪
师：
稀疏的篱笆下，一条幽静的小路伸向远方，看见了吗？
生：
看见了！
师：
什么样子？
生：
“篱落疏疏一径深。
” 师：
树上的花落了，叶子还没长大，还没形成树荫呢！
生：
“树头花落未成荫。
”（学生抢着应声回答）
师：
小朋友们急忙跑过来抓蝴蝶啦！
生：
“儿童急走追黄蝶。
” 师：
抓到没有？
生：
“飞入菜花无处寻。
” 这时，一个叫刘宗文的学生大声喊：
“老师，请等一等，我马上就要抓着它了！
”大家静静地等着他，过了一会儿，刘宗文睁开眼睛兴奋地说：
“终于抓住了，嗯，真难逮呢！
菜花是黄色的，蝴蝶也是黄色的。
”正说着，他还做着手捏蝴蝶翅膀的姿势呢，再看表情更是一脸的喜悦…… 这个动人的教学片段发生在窦桂梅的阅读教学课堂上。
当时，师生一起诵读《宿新市徐公店》一诗，窦老师描绘诗意，学生一边想象一边概括描绘的是哪一个句子。
在闭着眼睛想象画面的过程中，学生的灵魂在诗歌的世界里自由翱翔，个人的审美体验与教材文本实现了“无缝对接”，享受着精神自由的快乐与幸福。
这种“过电影”的方法是窦桂梅经常使用的，它能有效地将学生的阅读体验转化为审美想象，帮助学生体会一种“朦胧而舒心的快乐”，正是这种快乐有可能使学生养成“终身阅读”的习惯。
窦桂梅认为，对于阅读而言，最重要的永远不是懂不懂，懂多少。
很多时候，一种朦胧而舒心的快乐，才芤己⒆咏搿霸亩恋纳帧薄！
●脊鹈坊乖诿看蔚暮罴僖笱约合舶氖诵葱拧Ｖ泄糯忻氖舜?
000多人，自村夫到皇帝，从稚童到老叟，可谓群星灿烂。
她让学生寻找诗人的足迹，了解诗人的生平、代表作、成才的经过或悲凉的人生，写出对诗人的认识或者鉴赏评价。
有的学生写到：
“李清照奶奶，你的心情还好吗？
”“谭嗣同，您够男子汉！
”“李白，你的铁杵磨针的故事是真的吗？
”“虞世南先生，你的那首《蝉》难道仅仅是写的不停叫着的‘知了’吗？
不，你同时也在表明自己的心迹，也在描写着自己。
‘居高声自远，非是藉秋风。
’我感悟到其中蕴含着一个真理：
自身品格高尚的人，并不需要某种外在的凭借，自能声名远播。
”在这种与诗人“面对面”的交流中，孩子们关心古人的喜怒哀乐、质疑其生活细节的真实性、品味出诗句中的弦外之音，与历代诗人进行跨越时空的平等交流。
这正是阅读的魅力——让人在不同时代、不同地域找到与自己心灵相通的知音，让人在解读作品的过程中思考人生、提升境界。
而教师在这里却“消失”了，学生直接走进文本、走进作者，这就是窦桂梅追求的阅读教学的“一见钟情”：
学生不需要教师这个“媒婆”就能直接爱上文字、爱上阅读。
窦桂梅在阅读教学领域内的建树是与她的深层思考分不开的。
她始终在想：
阅读和阅读教学是不同的，通过怎样的阅读教学才能实现学生的真正阅读？
教师不能把阅读教学的目标简单理解为让学生读懂课文，而应该是学会读书。
在教学中，教师不能用支离破碎的分析代替学生的阅读实践和阅读体验。
阅读课应该成为学生自我表现的地方，成为学生讲故事的地方，成为学生观点碰撞的地方，成为学生精神成长的地方！
此外，窦桂梅还对小学语文教学中“阅”与“读”的割裂现象提出了自己的看法。
目前，在“课标”的引领下，在语文先辈的强烈呼吁下，小学语文教师懂得了小学语文课堂要重视“读”，并且要书声朗朗，这实在难得。
能够高举“读”的大旗呐喊：
要读，真正的读！
读出感情，读出形象，读出感受更是难得！
不过，静静想来，很多人对“课标”表述的“运用多种阅读的方法”理解得并不全面和深刻，也没有具体弄清阅读的真正内涵。
结果导致教师在语文学习中把“阅”和“读”割裂开来，只注重读的声音、读的形式、读的技巧，一句话，强调的是学生的嘴巴，而没有重视学生的内心，把“阅”字几乎是扔掉了。
“阅”就是用眼看，就是用心想，就是理解、揣摩的过程，只有在这样的前提下，才会有“读”。
“读”并不是单单表现在抑扬顿挫的声音，也有静思默想的默读。
因此，语文教师应该明白：
课堂要给学生一个默默读书的“场”，一个默默品味的“场”，也就是营造一个“静静的学习的场”。
其实，每一个人读书更多的是默读品味，读到动情处流泪，读到气愤处生气，读到感慨处叹气，很少看到一个人读书后放声而有语气地朗读。
现在，学生掌握了朗读的技巧，知道哪是重音，晓得在哪里停顿，听起来很动人，但也许他的心灵却依旧空无。
我们读书是读给自己的，读的是自己的感受，并不是为了让别人觉得好听、动听。
桂梅 教育教学艺术系列（四）给孩子一个“喜新厌旧”的头脑
之四
给孩子一个“喜新厌旧”的头脑
牛郎星上居住着许多外星人，一个月前，牛郎星人张明坐着宇宙飞船去了一趟地球。
这天，他正和伙伴们在屋里闲谈。
李军问：
“哎，张明这次到地球去旅游，感觉如何？
” “感觉嘛，是一句话两句话说不清的。
”张明回答。
“那我问问你，地球上的大人天天干什么？
”李军问。
“地球上有些人就干两件事儿，一件事是混文凭，一件事是挣钱。
”张明说。
“文凭、钱？
” “对，两种特别的纸。
文凭可以升官发财，钱可以换取任何东西。
” “真有意思！
张明，地球上像咱们这么大的孩子，干什么呢？
” “在教室里上课，教室里有一行行简单的课桌挤在一起，另外有个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，可能还有几幅画。
不过他们学习是很累的，就拿那儿的高中来说，一共分三个年级，一年级早上6点半上学，晚上6点放学，二年级和三年级也是6点半上学，但放学要到晚上八九点呢！
”张明认真地说着。
“但是即使这样，他们也争着进所谓的重点大学，要知道，只有3%的人才能进去呢！
”张明边说边瞪大了眼睛。
这时，妈妈进来了，送来一些饮料，并说了一句可以载入史册的话：
“现在我才知道，为什么我们可以随便去地球，而地球人却连太阳系也飞不出去！
” 以上是窦桂梅的学生李东隅写的一篇自由作文——《外星人的谈话》。
其中的个别观点可能有些偏激，但这出自于一个当时只有十一二岁的孩子笔下，文章对社会问题的反思深度不能不令人佩服。
在那个窦老师苦心经营了六年的班级中，像李东隅这样的学生不止一个。
窦桂梅认为，教育不在于告诉学生一个真理，而在于教会学生怎样去发现真理，在于给孩子一个“喜新厌旧”的头脑。
没有怀疑和批判的思想，就没有创造。
把思考、发现和批判的权力交给学生，用心呵护和点亮学生的内心世界是教育的灵魂。
教师的骄傲在于培养出超过自己的学生。
那么，怎样才能帮助学生“超越教师”呢？
首先，要让每个学生找到自己是好孩子的感觉。
有了这种感觉，学生才敢和教师无拘无束的交流、平等真诚的对话，才会实现对教师的真正超越。
这种感觉需要教师精神的浇灌。
经验早就告诉人们，任何一个孩子的心灵深处都有做好孩子的愿望，教师的使命就是强化这种愿望，呵护这种愿望。
教育有一条简单明智的真理——你向学生提出一条禁律，就要同时给予十条鼓励。
只有这样，学生的心灵才会长出幸福、自信、向上的庄稼，从而排除掉那些狭隘、自卑、失败的杂草。
其次，要把思考、发现和批判的权力交给学生。
讲《我的战友邱少云》一课时，窦桂梅抓住课文重点语句，引导学生体会英雄的坚强和伟大。
学生们讨论了之后，大都沉浸在对英雄的敬佩之中。
突然，一位学生站起来说：
“我觉得有问题，火势多大呀，敌人又那么近，他身上又带了子弹、手榴弹，火烧了那么长时间，这些一点就着的东西怎么没有爆炸呢？
”这是窦老师教了多少遍课文却从来没想过的问题，她当时不知道该怎样回答。
但窦桂梅肯定了学生敢于向教材、向老师挑战的思考，并以此为契机引导学生讨论，课堂一时静了下来。
这个富有冲击力的问题促使每一个学生再思考，再感悟。
最后，这个问题还是发问者解决的。
他说：
“枪支弹药一旦爆炸，整个形势就会发生变化，就会影响战斗的胜利，导致战友的伤亡，邱少云会想，光身体一动不动可不行。
他肯定把一只手深深往泥土里抠，使劲地抠，奋力地想把子弹或手榴弹埋在泥土下面，同时还要忍受大火对他的灼烧。
最后用身子死死压住泥土，直到生命的最后一息也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。
”这个让教师呆住的问题，这个课文没有交代清楚的问题，被学生创造性地解决了！
最后，创造的火花要用创造之火去点燃。
窦桂梅经常在课堂上抛出一些“出人意料”的教学设计。
例如讲《司马光》时，她创设了如下情景：
此时，你就是司马光同伴中的一个，看到同伴有危险，你首先应怎么做？
如果同伴落水发生在当代，你都会想出哪些解决的办法？
学生的思维一下子活跃起来，积极开动脑筋想出了许许多多的抢救同伴的“现代化办法”。
再如教学《参观人民大会堂》，一番情景导入后，窦桂梅鼓励学生根据刚才的“所见”、“所闻”，把人民大会堂的内部布局用简笔画勾画出来。
在此基础上，她又大胆提出：
根据你的能力和在生活中、电视里看到的布局设计，如果让你重新设计，安排这里的布局，你打算怎样设计？
在学生情绪高涨的时候，窦老师建议学生一定找到有关“设计学”方面的书籍读一读，然后就个人设计再仿照课文的手法，写一篇新的《人民大会堂》，给一个月的时间完成作业。
在这样的课堂上，学生总是被教师的“创意”所吸引，在不知不觉中提高了能力、磨砺了思想、激活了大脑。
那么亲爱的老师们，第二点感受，所以我荣幸、我高兴，我就要释放激情。
另外，我还觉得很惭愧。
为什么这么说呢？
因为，关于作文教学，我只是刚刚开始，我自己也没谱。
阅读教学的的确确也算是自己的一项特长，上的还算可以，尤其是充满情感的课堂教学，容易爱把别人教哭了，我先哭，他们再哭，大家一起哭。
有的时候还真能达到所谓的三情共振。
但是《新作文》要求我上作文课。
我在想，当然阅读作文不分家的，上点什么呢？
我想，还和这些大师们上，你说简直是小巫见大巫。
他们的水平，他们的认知，他们的高超，我觉得我只能仰视才能看他们，所以我很惭愧。
怎么才能对得起今天来的老师们，才能让大家和我相处的这段生命历程里，生命有所增值。
那个叫什么梅的，她教的没咋的。
回过头来一点感觉没有，最后还觉得没意义。
如果我能够让每一个生命，每一个心灵都觉得和窦老师在一起的时光可以留下一点点的痕迹，那就是我最大的收获。
所以，惭愧之余，我就得努力。
尽管我很累，尽管现在我的眼睛强着睁，但是从我的声音看，从我今天还要站着讲的状态看，我要用我的生命，用我的热情换来大家的理解和掌声。
书归正传。
作文、作文，说句实话。
阅读教学重要，作文教学同样重要。
老大难、老大难，阅读教学抓住作文这个老大就不难。
我们作文教学该怎么研究，该怎么突破，我们的作文教学怎么去体现新课标的精神。
首先，我们得弄清新的教学理念到底是什么？
我们怎么样用教学理念指导我们的教学实践？
我们都深深的懂得，理论和实践就是老鹰和小鸡的关系。
一旦掌握了理论，你就会势如破竹，不可抵挡。
有了这样的理论，你才会有效地指导你的工作实践。
因此，我们今天的作文该怎么走，我们今天的作文该如何去进行？
我想，说一千，道一万，今天的时间太有限，我呀，就简短点说，因为孩子还等着我点评。
咱们就讲讲纲、讲讲领。
我记得听任何人讲话，一般情况下你不一定都记得，但你会记得他的一句话、一个词或一个观点。
今天，我要发言的题目是让真实的作文在孩子的心灵里安营扎寨。
说起真实，实际上就是我们新课标里所要求的，让我们作文的架子放下来。
让我们原来总是美声唱法，像曹丕所说的，文章乃经国之大业也。
包括孔子也说了一个格言一字都可以兴国也可以亡国。
在这样的前提下，我们怎么降下来，让我们的作文教学从美声唱法进入流行歌曲、通俗唱法。
我们的作文教学怎么样让孩子知道，我口抒我心，我手书我口，就是我怎么想就怎么写，我怎么说的就怎么写。
只是当老师的不把技巧放在第一位，生活放在第二位。
我们怎么能让孩子拿起笔来，在老师适当的点拨、指导写作技巧的前提下，让孩子总是感到作文不是多情总被无情恼，而是道是无情却有情。
所以老师们，我今天的发言，不想像专家一样，因为我本身就不是专家，专家是围绕一个专题使劲的、一个劲地研究研究，研究到大家都听不懂了就是专家。
我从实践中来，我是一线的老师，尽管我当了一年的业务校长，但是，我还依然给孩子们上课，研究教学。
我是吃什么饭长大的，我知道我依靠的东西是什么，所以我依然没有离开我的一线。
那么，我作为一线的教师，今天我要和大家谈几个东西，不想第一条、第二条、第三条……我想从几个案例谈起，这些案例都是真实的案例。
我先讲几个妈妈的故事。
我们走进这几个妈妈的故事，来反思反思我们的作文教学到底怎么了？
我们的语文到底怎么了？
我们看这样一位妈妈。
这个故事是九十年代初发生的。
北师大一位研究生叫卢迪到山海关旅游，听到这样一段母子的对话。
妈妈问儿子，那长城好不好看？
儿子说，好看。
妈妈又问，你看那长城像什么？
妈妈循循善诱，孩子心不在焉。
孩子想了半天，说，妈，你说啥呀？
看不出来？
妈妈说，儿子，你真笨啦！
你看这长城多像一条蜿蜒的巨龙，多么雄伟，多有气势！
卢迪听了心里直起鸡皮疙瘩。
因为对于一个八九岁的孩子，他怎么知道，什么叫蜿蜒，什么气势。
他压根就不知道什么是龙，还愣说是蜿蜒的巨龙。
他的脑子里根本就没有这个概念，妈妈就这样灌输着。
卢迪想起了自己的妈妈、自己的老师不也是这样教育自己的吗。
比如，写秋天的稻田，老师就在结尾加一句，充满丰收的喜悦。
要写我武夷山的景象，结尾就加上，祖国大好河山，我爱你！
如此，卢迪从小学到初中，作文就是这样走过来的。
难怪他后来留学到了加拿大故宫面前一句话也说不出来，因为他肚子里装的这些词、那些句没法形容眼前这大自然的造化。
接下来，卢迪就当了一名家教。
一天，卢迪看到了孩子的一篇作文。
卢迪就问，孩子，你的作文是不是抄来的？
孩子生气了，说，根本就不是，那是我自己写的。
然后，卢迪就问他说，我问你，你热爱你的家乡吗？
孩子看了看卢迪的表情，再转身发现他妈妈没在，他就说，你想听真的？
卢迪说，对。
他刚想说，妈妈端着水果进来了，他一伸舌头不说了。
卢迪说，这样咱俩就用英语说吧。
于是孩子说，我根本就不爱我的家乡，这里污染特别严重，经济非常落后，这里的人我都不喜欢。
说句心里话，叔叔，我就想像你那样出国留学，最后到北京、到上海这些大城市。
卢迪说，既然你心里这样想的，为啥不这样写？
孩子说，这是我的心里话，这不叫作文。
作文一定要写健康的，一定要写向上的。
我们这样写，老师就给我们没影儿。
卢迪心想，这可怎么办？
说，孩子，你别怕，你就这样写，你要做个真实的人，不能虚伪。
你怎么想，就怎么写，难道你写家乡不好就等于不爱家乡吗？
不一定，说明你爱家乡，你有这样的感受，你一定会改变你的家乡。
如果爱家乡就是说好好好，那家乡就不需要建设了。
聊得忘了形，俩人用汉语开始说了，他妈妈早就在旁边听见了，便故意咳嗽了两声。
孩子一听明白了，妈妈在旁边。
于是卢迪就这样继续辅导孩子，完了，走到门口系鞋带的时候，就看见孩子的妈妈用手指着孩子的额头说，孩子，你作文千万不能听刚才卢叔叔说的话，听见没有？
他留学这么多年了，不了解中国的国情，知道不？
儿子说，我明白了。
卢迪没法再解释，只好走了，但他心里非常的痛苦。
他写下了这样一段文字：
上两位母亲不是典型的中国语文教师，但是最典型的中国化的语文老师。
他们的引导与教诲就是最典型的中国化的语文教学方式。
由此，我，大家在反思语文的教育体系，包括我们的社会环境。
我们心灵语言和灵魂的委缩，都表现在以下几点：
我们国家使用统一的教材，虽然现在是一纲多本，但大多数教材还是统一的，几亿的孩子学的大体一样的文章。
中国古代文化，浩如烟海，但选来选去总停留在那有数的几篇上。
我们的眼光完全一致，冥冥之中，有一种东西，框住了我们的精神家园，我们的精神视野扯住了我们本来应该放眼世界，纵横古今的目光。
全国认同一种精神言语方式，用这统一的语言方式去统一我们不同的大脑，老师们，这是我们的妈妈的故事。
下面，我再讲几个学生的故事。
首先，看发生在江苏的一次作文大赛，作
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