幼儿概念学习的过程机制及其指导策略.docx
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幼儿概念学习的过程机制及其指导策略
幼儿概念学习的过程机制及其指导策略
幼儿概念学习的过程机制及其指导策略
【摘要】概念学习能帮助幼儿找到同类事物的共有特性，是幼儿认知的重要思维工具。
文章浅析了幼儿概念学习的过程机制，包括概念的获得和运用，由此提出促进幼儿概念学习方式的形成，帮助幼儿实现概念学习内容的组块化，促进幼儿概念学习结果的转化等有效策略。
【关键词】幼儿；概念学习；过程机制
【基金项目】本文系国家社会科学基金教育学一般课题“建构主义理论视野下幼儿园教师自主学习支持系统的研究”（批准号：
BBA150017）的研究成果之一。
中图分类号：
G612文献标识码：
A文章编号：
1671-0568（2016）16-0074-02
一、问题的提出
概念是所有学科知识体系中最基本的构成元素，是关于事物的本质反应以及对一类事物进行概括的表征。
实践证明，概念学习对于幼儿获得学习技能、掌握认知策略以及进行有意义的学习等均具有重要意义。
学龄前幼儿正处于具体、形象的思维阶段，他们对概念的掌握大多从日常生活中所接触的具体事物而来。
因此，他们经常把事物的表面特征与本质特征混为一谈，由此可见，幼儿概念的学习在很大程度上是将日常的具体概念转化为科学概念，所以分析幼儿概念学习的过程机制，包括概念的获得和应用，并对其概念的学习进行相应指导具有重要意义。
二、概念的获得
概念的获得，并不是掌握事物的某种具体特征，而是某一类事物共有的本质特征，因此，概念的获得是将具体的事物抽象化，并理解现实世界中的事物存在多对一的关系。
幼儿获得概念包括概念的形成和同化这两种途径。
1.概念的形成
概念在生活中应用广泛，幼儿很早就形成概念帮助其理解世界。
比如，婴儿期的幼儿就已经开始掌握名称概念。
很多心理学家都研究过概念的形成机理，最具代表性的是赫尔的联结理论和罗希的典型例证理论。
联结理论认为，概念的形成是在幼儿的反应与事物的共有属性之间建立正确的联结；而典型例证理论则认为，概念的形成是为幼儿呈现事物的关键特征，即提供原型。
2.概念的同化
概念的同化是通过运用幼儿原有的具体概念，以定义的方式直接告知幼儿概念的关键特征。
例如，幼儿在学习“长方形”这一概念时，教师直接告诉他们长方形的定义：
“长方形是四个角都是直角的四边形。
”在此过程中，幼儿首先要接受新的概念（长方形），并与自己认知结构中的原有概念（四边形）联系起来，再把新概念纳入原有概念（四边形）中；其次，幼儿要精确分化、区别新的概念和原有的有关概念（如正方形、四边形等）；最后，幼儿还要把一般四边形、长方形、正方形等有关概念相融合，构成一个整体结构，以便记忆和运用。
上述概念的同化过程表明，在运用下定义的方式进行概念同化的过程中，幼儿是主动的学习者、建构者，他们必须积极认知，而非被动接受。
三、概念的运用
概念一旦获得，就可以在认知活动中发挥作用，并对认知活动产生重大影响。
已经获得的概念可以在知觉水平和思维水平上加以运用，帮助幼儿获得知觉概念及意义概念。
1.在知觉水平上：
从知觉到概念
在原有认知结构中获得一类事物的概念之后，当再遇到这类事物的具体例子时，就能把它纳入原有的知觉类型中。
比如，把鸭子也看作是鸟类的一种，这样便从知觉上理解了鸟类。
因此，以一个典型的例子来说明一个原有概念，实际上就是知觉的分类。
另外，对于已经获得的概念，当它在新的情境中出现时，幼儿会简化一系列认知过程，将其内化，并在知觉上直接发现它们的意义。
2.在思维水平上：
建立等级的分布
在接受学习中，将新的具体事例归于更高层级的原有概念中去，属于概念在思维水平上的运用；在发现学习中，也需要概念在思维水平上的运用。
四、促进幼儿概念学习的指导策略
概念的学习，可以将知识简化，也可以将知识扩充，更能将知识传递，使许多片断的经验成为相互连结的有用知识。
学习概念是幼儿获得基本认知、习得规则、解决问题的基柢。
因此，在此过程中，教师对幼儿概念学习进行有效指导就显得尤为重要。
1.促进幼儿概念学习方式的形成
概念形成是幼儿概念获得的主要形式。
幼儿在与周围世界的接触中，不断受到新鲜刺激，逐渐形成与日常生活密切相关的具体概念。
然后，再以获得的具体概念为基础，通过系统、有效的教育，从而逐渐获得更大数量、更广范围、更高层次的概念，最终实现概念获得。
（1）选择恰当、关键的原型。
在幼儿有了一定具体概念的基础上，应当为他们呈现恰当的概念学习范例，并精心挑选概念的第一个正例，即“原型”。
比如，在向幼儿介绍“水果”这一概念时，就可以用苹果作为原型进行介绍，“水果是指多汁且大多数有甜味的植物的果实，一般可以即食。
”事实证明，建立原型有利于帮助幼儿对所知觉到的事物或现象进行有意义地分析、归纳和推理，形成内部表征，从而习得概念。
（2）提供多样、适量的范例。
研究表明，使用多种感知器官比使用单一的感知更有利于幼儿的学习。
在幼儿获得某一概念的原型后，教师应以言语、听觉、视觉等多种形式为他们呈现与原型相匹配的例子，以激发其多种感官参与到概念学习中去。
同时，还应给予幼儿恰当、适量的例子进行变式练习。
所谓变式，即“使提供给学生的各种直观材料和事例不断变换呈现的形式，以便其中的本质属性保持恒在，而非本质属性则不常出现”
。
由此，通过越来越复杂的变式加工练习增强例子的复杂性，以促进幼儿更好地理解概念的关键特征。
这种全方位的训练为幼儿呈现的是完整的理解，契合了幼儿整合教育的理念。
幼儿概念学习“所达到的水平不仅与加工学习的全面性有关，而且与是否进行多种互逆加工学习有关。
”因此，在提供大量的相关范例（即正例）的同时，也应给予一定的反例，以使幼儿对某一概念的学习实现更加深入、明晰的理解，使之从差异的对比中掌握概念的关键特征。
2.幼儿概念学习内容的组块化
幼儿具体、形象思维占主导的特点决定了他们知识经验的零散分布，不具有整合性。
因此，帮助幼儿将概念组块化，形成概念结构图或关系图，可以简化概念学习的认知过程，扩充概念学习的认知范畴，还能发展幼儿的归纳、推理能力，使众多片断的经验成为相互连结的知识，并有效组织记忆中的信息，从而帮助幼儿习得更长链接的记忆。
与此同时，还有助于幼儿获得有关概念组块化的认知方式，初步学习一些简单、粗浅的元认知策略，如记忆术、概念图等，为以后的抽象逻辑思维的发展奠定基础。
3.促进幼儿概念学习结果的转化
布鲁纳认为，在概念形成的初始阶段，个体只知道某些事物属于某一类别，而达不到对某一概念的共同特征进行准确揭示的水平。
因此，幼儿在日常生活中获得的概念和经过正规、系统的学习而形成的科学概念是不同的，或者说幼儿已有的日常概念只是一些前概念。
West和Pines曾提出一个关于日常概念与科学概念在教学中的隐喻，该隐喻包括两根茎：
一根由下不断向上长，代表日常概念（前概念）；一根自上往下长，代表科学概念。
在教学的影响下，两根茎不断接近并合并、整合，最终走向同一，而这正是儿童概念理解、发展的过程。
（1）吸收、转化前科学概念。
建构主义学习理论认为，学习不是简单的信息积累，而是学生已有的知识经验或原有认知结构与从环境中主动选择和注意的信息相互作用以及由此引发的认知结构的重组。
幼儿已有的认知结构是其概念学习的前提和基础，幼儿作为主动的学习者，将原有经验组织、构建成自己的图式。
因此，应当考虑幼儿接受教育之前的前科学概念，并利用幼儿自己主动建构的概念图式帮助他们回忆先行知识。
（2）促进转变错误概念。
概念学习不仅包括掌握正确、科学的概念，还包括转变错误、不科学的概念。
“人们在学习众多具体概念之后，往往由于提取线索的单一性而出现歧义，表现出知觉的选择性和多样性”
，幼儿的概念是在其感性经验的基础上形成的，由于知识经验少，他们很容易将概念窄化或泛化，最终形成错误概念。
而一旦错误概念形成，不经教育或者出现认知冲突困难就很难转变，因此，有必要对幼儿的错误概念进行恰当的系统教育。
比如，大班下学期的幼儿还不能完全掌握数量守恒规律，对此，教师就可以为幼儿创设实验场景，引导他们切身感受守恒规律。
首先，放置同等数量但间隙不同的珠子，并请幼儿根据自己的经验猜测比较两排珠子的数量。
其次，要求幼儿尝试自己动手，一一对应地数两排珠子的数量，幼儿就会发现珠子的数量是相同的。
然后，教师再针对幼儿猜测与实际数出来答案不一致的情况进行解释，以帮助幼儿转变认知上的错误概念。
以后的活动中，教师再多次给予幼儿不同的材料（如：
塑料片）进行同样的实验，最终使他们牢固掌握数量守恒这一概念。
总之，在教学实践中，教师应采取有效的教学措施，帮助幼儿有效习得概念，并通过概念的获得和运用，最终实现知觉水平与思维水平的有效提升。
（编辑：
朱泽玲）
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