音韵觉识能力的重要性.docx
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音韵觉识能力的重要性
臺北市政府教育局委託專案研究報告
探討電腦英語教學課程提升臺北市
國小中低年級低成就學童的字母認讀
與音韻覺識能力之效能
研究主持人：
陳錦芬
研究人員：
鄒彩完、黃維瑜、陳順和
研究助理：
陳書民、黃瑟雅、陳彥伶、李謙、林逢源、高瑩婕
指導單位：
臺北市政府教育局
承辦單位：
臺北市北投區文化國民小學
中華民國九十八年十一月三十日
目次
第一章緒論1
第一節研究背景與動機1
第二節研究目的與待答問題6
一、研究目的6
二、待答問題6
第三節重要名詞釋義7
第二章文獻探討9
第一節補救教學之涵義與實施9
一、補救教學對象9
二、補救教學模式10
（一）資源教室模式10
（二）學習站模式11
（三）套裝學習軟體模式11
（四）電腦輔助教學模式11
第二節音韻覺識能力的重要性14
一、音韻覺識的內涵14
二、音韻覺識與認字、拼字的關係15
三、音韻覺識的範籌17
第三節電腦科技與英語教學20
一、電腦科技融入英語教學20
二、電腦科技融入音韻覺識教學23
（一）DaisyQuest28
（二）WiggleWorks29
（三）U.S.Wind英語30
（四）Waterford早期閱讀課程31
第四節國內外相關研究探討33
第五節總結40
第三章研究方法43
第一節研究架構43
第二節研究場域與對象44
一、研究場域44
二、實驗教學對象46
第三節研究步驟與時程47
一、研究步驟47
二、研究時程49
第四節實驗教學活動設計50
第五節研究工具51
一、Waterford英語早期閱讀教學軟體51
二、英語學習成就測驗57
三、英語學習態度問卷58
第六節資料處理61
第四章研究結果63
第一節電腦英語補救課程對低成就學生英語能力的影響63
一、低年級英語能力前後測表現64
二、中年級英語能力前後測表現77
三、中、低年級整體與分項英語能力之分析90
（一）中、低年級整體英語能力比較90
（二）中、低年級分項英語能力比較93
第二節電腦英語補救課程對低成就學生學習興趣的影響95
一、「整體」英語學習興趣前後測比較96
二、「不同層面」英語學習興趣前後測比較97
（一）「內在動機」英語學習層面前後測比較98
（二）「學習態度」英語學習層面前後測比較99
（三）「主動參與」英語學習層面前後測比較100
（四）「自我效能」英語學習層面前後測比較102
第三節隨堂輔導教師的學習日誌分析106
一、積極主動參與106
二、表現強烈學習興趣106
三、形成同儕合作學習107
四、接受電腦評量模式107
五、總結108
第五章結論與建議111
第一節結論111
一、擴大實施國小電腦英語補救教學課程118
二、電腦英語補救教學課程設計之建議122
（ㄧ）瞭解學習者目標語言的學習經驗122
（二）配合國內英語教學的課程標準與能力指標123
（三）探討學習者偏好的學習活動類型124
（四）增加「拼字」的學習活動124
（五）增加「說」的練習活動125
（六）增加培養電腦基本操作能力的練習活動125
（七）增置發表、討論與創作的平台126
（八）成英語教學課程的網路化126
三、未來研究之建議127
參考書目129
中文參考書目129
英文參考書目131
附錄137
附錄一WERP課程架構與教材內容137
附錄二家長同意書144
附錄三兒童英文學習態度量表145
附錄四低年級學英語學習興趣問卷前後測原始資料147
附錄五中年級學英語學習興趣問卷前後測原始資料149
附錄六英語學習興趣量表不同層面細目與原始分數151
附錄七教學活動照片154
表次
表3-1研究時程表
表3-2英語學習動機量表內部一致信度
表4-1-1低年級唸出英語大小寫字母的前後測成績
表4-1-2低年級唸出英語大小寫字母的前後測比較
表4-1-3低年級辨識字母與發音關係的前後測成績
表4-1-4低年級辨識字母與發音關係的前後測比較
表4-1-5低年級聽寫大小寫字母的前後測成績
表4-1-6低年級聽寫大小寫字母前後測比較
表4-1-7低年級英語字彙能力的前後測成績
表4-1-8低年級英語字彙能力前後測比較
表4-1-9低年級英語初始音辨識的前後測成績
表4-1-10低年級英語初始音辨識前後測比較
表4-1-11低年級英語音節概念前後測成績
表4-1-12低年級英語音節概念前後測比較
表4-1-13低年級英語個別音素組合前後測成績
表4-1-14低年級英語個別音素組合前後測比較
表4-1-15低年級英語切割音素前後測成績
表4-1-16低年級英語切割音素前後測比較
表4-1-17中年級唸出英語大小寫字母的前後測成績
表4-1-18中年級唸出英語大小寫字母的前後測比
表4-1-19中年級辨識字母與發音關係的前後測成績
表4-1-20中年級辨識字母與發音關係的前後測比較
表4-1-21中年級聽寫大小寫字母的前後測成績
表4-1-22中年級聽寫大小寫字母前後測比較
表4-1-23中年級英語字彙能力的前後測成績
表4-1-24中年級英語字彙能力前後測比較
表4-1-25中年級英語初始音辨識的前後測成績
表4-1-26中年級英語初始音辨識的前後測比較
表4-1-27中年級英語音節概念前後測成績
表4-1-28中年級英語音節概念前後測比較
表4-1-29中年級英語個別音素組合前後測成績
表4-1-30中年級英語個別音素組合前後測比較
表4-1-31中年級英語切割音素前後測成績
表4-1-32中年級英語切割音素前後測比較
表4-1-33兩校低成就學童前後測整體表現比較
表4-1-34兩校低成就學童前後測分項能力比較
表4-2-1低年級整體英語學習興趣前後測比較
表4-2-2中年級整體英語學習興趣前後測比較
表4-2-3低年級英語學習內在動機前後測比較
表4-2-4低年級英語學習內在動機前後測比較
表4-2-5低年級英語學習學習態度前後測比較
表4-2-6中年級英語學習學習態度前後測比較
表4-2-7低年級主動參與英語學習前後測比較
表4-2-8中年級主動參與英語學習前後測比較
表4-2-9低年級英語學習自我效能前後測比較
表4-2-10中年級英語學習自我效能前後測比較
表4-2-11中、低年級英語學習興趣前後測比較摘要
圖次
圖3-1研究架構圖
圖3-2研究程序圖
第一章緒論
第一節研究背景與動機
臺北市教育局民國91學年度至民國96學年度委託學者制定國小英語課程標準與能力指標、研發與審定英語教材教法，培訓英語師資（正規的英語師資養成與在職教師的學分班）、建構學習評鑑標準測驗的研發與測驗題庫，力求北市國小英語教學系統的完整。
為了確實掌握北市國小英語教學的現況，了解實施過程中遭遇到困境與問題，適時給予必要的協助，因此每年委託相關教育學者進行國小英語教學視導。
根據歷年來所作的訪視報告（2006，陳錦芬），整體說來，英語師資的職前與在職訓練已漸漸上軌道；教材與教具的研發，相關的教育學者與書商或媒體公司，也隨官方課程標準與能力指標的制定，逐年在編制與修訂。
目前國小英語教學所面臨的最大困難之一是某些處於社經地位較低的學區，其學生英語學習成就不甚理想，即使是高社經地位的學區也有些學生英語學習成就低於一般平均水準。
最大造成國小學童英語學習成就低落的主要理由，應是英語環境匱乏，目標語言知識輸入不足，應用目標語言來溝通、表達的機會欠缺。
不可否認，臺灣的英語教學是屬於外語教學而非一般所謂的第二語言教學，嚴重缺乏目標語言大量輸入與充份練習的機會，就國小階段學童而言，學校內每週兩節課約莫八十分鐘的時間是唯一接觸目標語言的機會。
加上國小一班級人數超過三十人，英語教師實難同時兼顧並確知不同程度學生的學習速度與需求，因此無法給予即時性的輔導。
造成提早學英語的學生覺得學校課程太簡單（有些學生學前教育已接受大量的英語知識），但有些學生因為家庭經濟因素沒有機會接受學前英語教育或參加校外補習，就覺得學校課程太難。
後者則可能因學習焦慮影響其學習成就，成為學習困難的族群，從此失去英語學習的信心與興趣。
因此解決學生程度落差的問題是目前教育行政及學術單位當務之急。
多年來雖然學校英語教師一直努力在解決學生英語學習困難的問題，如透過能力分組教學、班級合作學習、課後輔導、大學相關科系提供協助等方式，設法提供補救教學。
然而成效仍然不彰。
造成補救教學成果不彰的原因之ㄧ是教師負擔過重，無法提供完整的補救教學。
九年一貫課程的教學實施以來，教師需要擔負更多的課程統整與研究暨行政上的工作，因此，在有限的時間、精力之下，要求英語教師額外地為學習成就落後的學生提供符合其需求的教材較法，尤其適性的個別化補救教學，更是一大困難。
就學生而言，每個學生除了的天生資質不同，其後天環境的影響亦有差異，由於學校或家庭等因素的干擾，都可能致使學童在學習中遇到障礙，根據HowardGardner的多元智能理論，每位學生亦可能對不同科目之感受與學習力不同，教師必須透過適當的教學設計，必能開啟學生學習的潛能，然而以目前的學校教育人力資源配置，教師若要針對英語能力差異極大的學生進行個別的補救課程，執行上仍有其困難。
因此，尋求一個替代的補救教學模式，在此模式之下，不會增加英語教師的教學負擔，不受時間空間限制，配合學生的個別學習能力與學習速度，隨時提供適性的個別補救教學，更是刻不容緩。
根據臺北市教育局2003年所公布的國小英語課程標準，國小階段中低年級的英語教學應精熟26個字母聽說讀寫、能辨識字母與字音的關係、能辨識字母與字音的關係、能聽能說能精熟重要詞彙（150-200個）與教室用語（50-80句）且能主動參與英語相關的學習活動。
簡言之，國小中低年級的英語教學應著重英語字母教學、重要字彙拼讀教學、簡易日常生活溝通能力培養與學習興趣的提升與學習策略的訓練。
柯娜雯（2004）與Chien（2002）實驗證明英語初學者的「英語字彙」能力與「英語音韻覺識」有顯著相關，音韻覺識能力高，拼字、閱讀能力也高。
陳瑤容（2003）則發現英語識字能力不佳之學童，接受語音解碼訓練之後，不僅可加強其英語識字能力，亦可以增加其對英文識字的信心，而在音韻覺識能力中，又以音素切割（segmentation）、音素組合（blending）能力和拼字及閱讀能力最具相關性。
因此，北市的國小中低年級的補救教學應以提升學童英語字母認讀能力與音韻覺識能力做為補救教學的重點。
根據教育部在1999年3月公佈的「國民中小學九年一貫英語科課程綱要」，「教學時應廣泛使用視聽媒體，如圖卡、錄音（影）帶、電腦光碟，以提昇教學效果」。
電腦多媒體是一個可以考量的替代方案。
近幾年來國內外有不少的學者探討多媒體電腦教學（CALL），尤其整合電腦科技與網際網路的資源系統，在英語學習的效果。
不少研究都強調多媒體若運用得當，對語言教學有非常正面的效果。
有的研究證實顯示電腦輔助教學對語言的字彙（Rhodes,1991；陳錦芬，2000；曾泓璋&陳錦芬，2006；Morrow,Gambrell,2002）、閱讀（Soe,Koki&Chang,2000）、寫作（林玉惠，1991；Otlowski,1998）、文法（Demaiziere,1982）與聽力（Speitel&Iding,1997）有很顯著正面的影響；此外，有的研究顯示電腦輔助教學能增進低成就學生的成功經驗，有效地提高其英語學習動機、自我信心與解決問題等能力（張雅芳、彭惠絹，2000；張雅芳，2001；Lee,2000；黃世烟，2002；Kitao,1995；Demaiziere,1982；黃敏貞，2004；曾泓璋&陳錦芬，2006）。
可知，適當的整合電腦多媒體科技能有效地提升低成就學童的英語學習動機、有效培養其學習策略和提升多方面的語言能力（包括字彙、閱讀、文法、聽力）。
此外，美國政府也在西元2004制定了一條確保每位兒童接受完整教育的法條：
學習困難學童教育改善法案（theIndividualwithDisabilitiesEducationImprovementActof2004,簡稱IDEIA,PL108-446）。
此法案旨在保障「所有學習困難的學童免費接受適合他們的公立教育」（thatallchildrenwithdisabilitieshaveavailabletothemafreeappropriatepubliceducation,FAPE），且強調學習環境和相關措施的配何，如協助性科技（assistivetechnology）（pp.108-446）。
這條法律要求教育學者必須滿足學童最大範疇的需求，包括語言教育和科技的應用（Scherer,2003；Reed,&Lahm,2005）。
也就是特別要求教師必須使用協助性科技（assistivetechnology）來改善課程內容、指導和監控（monitor）所有學生有效學習的成效。
換言之，美國的教育學者與決策者也肯定教學科技在語言教育上的潛能。
基於上述理由，臺北市英語教學推動小組目前最急迫的任務是提供低成就或特殊須求學童適性適才的英語補救課程，尤其著重英語字母讀寫能力與音韻覺識能力與重要字彙能力的建立。
而電腦多媒體教學模式將是提高英語字母讀寫能力與音韻覺識能力的有效替代補救教學工具之ㄧ。
因此本研究擬將利用電腦多媒體英語教學課程，協助國小中低年級英語低成就學童，認讀英語26字母、建立音韻覺識能力與學習重要的溝通字彙，進而提升國小中低年級英語低成就學童的英語學習興趣與信心。
第二節研究目的與待答問題
一、研究目的
根據上述的研究動機與文獻探討，本研究目的如下：
（一）探究電腦多媒體教學課程對國小中低高年級英語低成就學生之字母認讀能力和音韻覺識能力之影響。
（二）探討電腦多媒體教學課程對國小中低高年級英語低成就學生之英語學習興趣之影響。
（三）探討利用電腦多媒體教學課程進行國小中低高年級英語補救教學之可行性。
二、待答問題
（一）接受電腦多媒體教學課程後，國小中低高年級英語低成就學生的字母認讀寫能力與音韻覺識能力是否有顯著提升？
（二）接受電腦多媒體教學課程後，國小中低高年級英語低成就學生的英語學習內在動機、學習態度、主動參與、自我效能是否有顯著提升？
第三節重要名詞釋義
一、英語低成就學生
英語早期諸多學者對「低成就學生」的界定為：
智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其能力水準。
近期對於補救教學的受教對象，界定為經學業成績考察，其學科成就不及格，且在學業成就的表現上低於其他學生許多者，即視為該補救的學生。
本研究對象為國小一到四年級英語學業成就表現，以相對地位量數來看，居百分等級PR<10之低成就學生，由參予實驗學校的英語教師推薦。
二、電腦多媒體教學
本研究所中所指的是以電腦多媒體教學乃涵蓋文本（text）、圖形（graphics）、靜態影像（image）、動畫（animation）、聲音（audio）、視訊（video）及特殊效果等不同媒體整合成的數位化教材內容，利用聲光影音多重刺激、快速處理、利於溝通等功能，以系統化教學設計的科學方式，作為補教教學之用。
三、音韻覺識能力
音韻覺識（phonemicawareness）是指對於某一個語言的語音單位，如音位、首音及尾韻以及音節等產生認知、覺識的現象，並能夠適當加以辨識、處理、合併、分析的一種知識與能力。
本研究的音韻覺識主要指學生對於語音中最小的發音單位，例如/b/、/p/、/d/、/t/等基本「音素」的辨讀能力，例如：
老師唸pen，學生可以辨讀出開頭音的音素為/p/，以及尾音為/n/，還有「音素切割」能力，例如：
老師唸cat，學生能拼讀出為c-a-t三個音素組成該字，而「音素結合」亦即能將若干個音素其組合後的讀音唸出來的能力，例如：
老師給m-a-t三個音素，學生能唸出讀音為mat。
第二章文獻探討
第一節補救教學之涵義與實施
國內補救教學乃針對在形成性或總結性評量測驗上表現未達到最低標準的學童，所提供的適性適才的課外教學課程。
也就是提供英語低成就學童適合其英語能力與學習特質的課後補充教學。
一、補救教學對象
所謂「低成就學童」一般指智力正常但實際學科成就表現明顯低於其能力水準的學童。
國內則進一步界定在學科成就表現不及格或低於其他學生許多的學童。
多位學者（Cuellar,1992；McLaughlin＆Edward,1992；Rimm,1997；Selder,1992）的研究都發現低成就學生具有下列之相似特徵：
學科成就表現呈現較差的基本作答技巧、測驗成績表現差、閱讀或數學能力比一般學生低、經常找藉口不交作業、遲交或抄同學作業。
日常行為表現則依賴性重，需要家長或教師的特別注意、有固執的傾向、容易分心，不易專心及努力工作、學習態度不佳、缺乏動機、恆心、自我或社會性的控制適應難，但是對於他們感興趣的科目或課程，有優異的理解力及記憶力；學習過程方面比其他同學需要更多的時間、習慣性的遲緩、不喜歡家庭作業、較低的出席率、家庭很少提供必要的支持。
由於研究者不是實際職場教學者，因此由志願參與此研究的學校英語教師推薦各年級英語學習成就表現低於其個人能力或英語能力檢測不及格或低於其他學生許多的學童，來接受本研究所提供的補救教學實驗課程。
二、補救教學模式
補救教學基本上是一種診療教學（clinicalteaching，又稱作臨床教學），以「評量─教學─再評量」的循環過程來進行。
選定接受補救教學的對象後，先瞭解學生的學習困難之處，根據學生個別需求設計補救教學課程內容與教學方式，再進行教學。
強調個案資料的蒐集、診斷與評量，及補救教學後的再測驗與再評量，以掌握學生實際學習進步的狀況，並給予適當的輔助教學。
一般常見的補救教學模式有資源教室模式、學習站模式、套裝學習模式、電腦輔助教學模式。
（一）資源教室模式
資源教室方案（resourcesclassroom）是一種輔助性的抽離式教學模式。
需要補救教學的學童平常與一般學童在普通教室內上課，晨間、午休或放放學後時間才到資源教室接受資源教師的補救教學。
資源教學教師則針對學童個別的學習困難，另外編選適合其能力與需求的教材與教法，實施個別或小組教學，以彌補正規教學之不足。
學校另設補救教學的教室與師資。
（二）學習站模式
學習站模式（learningstations）是利用正常教室的原有空間規畫出某個角落作為補救教學的區域，不另闢教室。
進行補救教學活動時，依個別學生的需要與進度，老師選擇適當的教材，實施個別化教學。
教師在進行正常班級教學的同時，也提供低成就學童需要的補救教學協助。
也可請程度較優的同儕協助進行。
但教室空間必須寬敞能作適當分割或布置，使正常教學與補救教學不會相互干擾。
（三）套裝學習軟體模式
套裝學習教材模式（learningpackage）是一種能力本位與自我導向的學習方式，教材採循序漸進的方式編制與呈現，協助學生習得一種觀念或技巧（如製圖技巧、英語打字技巧或英語會練習）。
每一套裝學習軟體皆為特定的能力或，技巧而設計，藉著多種活動的練習方式，協助學生達到精熟的學習目標。
學生可依自己的進度與學習速度自學。
套裝學習軟體模式的補救教學不必教師現場指導，但最好能隨時就近輔導，以提供適時的回饋與協助。
套裝學習模式，以獨立作業的方式進行各項學習活動。
教師扮演輔助的角色，必要時提供指示與回饋。
（四）電腦輔助教學模式
電腦輔助教學模式（computer-assistedinstruction,CAI）乃運用教學科技的特性進行教學、自學或練習的學習活動，適合個別化教學。
CAI教學模式最大特色於：
能對學習者先進行診斷性的能力檢測（前測），以了解學習的起始英語能力，再依學習者的能力自動設定適合的學習課程、練習活動與學習步驟。
隨時提供立即的回饋和正面的增強。
學習依各單元後再進行檢測學習成效，達到某種程度的精熟者則可以進入另ㄧ個層次的課程學習。
如果未達既定學習成就標準（幾乎所有智力正常的學生，能精熟的程度，約學習內容的90%），則安排更多的學習活動，讓學習者練習。
每位學生按自己的能力、時間，決定學習的進度。
因此，每位學生精熟各單元所花的時間不相同。
電腦輔助教學模式十分符合補救教學的基本模式「評量─教學─再評量」。
電腦輔助教學模式除了能配合學童的個別語言能力程度設計適當的課程內容、提供不同型態、大量的反覆練習學習活動且持續進行形成性與總結性評量之外，還能完整記錄學習者個別的學習過程與評量結果。
讓老師（或學習者自己）了解學習者學會了多少，又有哪些未學會，學習困難是什麼。
由於教育工學的日漸精進，更是提高個別化互動教學的機動性。
再加上個人電腦售價大眾化的趨勢，不僅各級學校闢有電腦教室，各個家庭也大多擁有一部甚至多部電腦，所以CAI應用於補救教學的可行性也大為提高。
目前臺北市常用的補救教學實施計畫大多採用資源教室模式，每班人數不超過30人，利用每週1-2節次的時間於早自習、或午休時間，由學校教師擔任或校外聘請專業人員，進行補救教學工作。
其課程為外加式，教學內容主要以簡化正常英語教學之教材為主，未能完全考量兩個學生的個別差異與個別需求。
因為需要補救教學的學童人數多，個別差異大，老師很難顧及每個學生的個別差異需求。
加上英語教師授課時數重，無力另編適宜之教材，經常只是要求背單字或寫回家功課，很少為個別學生學習上的困難，提供不同的教材與教法，因此學生學習成效不是很理想，也相對影響學生的信心與學習興趣，造成學生參加克後補救教學的意願不高。
教師參與課後補救教學的意願也不高。
可知，目前北市國小所進行的英語補救教學成效不佳，實有另選更具效用的補救教學模式之必要。
由於電腦多媒體教學能配合學生個人的語言能力、學習速度、提供正式學習教材、設定每個學生必需達成的精熟標準、和給予夠的學習活動。
每一單元教學結束後又實施形成性評量，立即性回饋，讓學生或老師了解學習進度、成效與困難所在。
電腦多媒體補救教學的運作符合英語補救教學的精神:
配合學生個別差異且作學習過程的全程記錄，因此本研究選訂電腦多媒體教學模式作為臺北市國小英語補救教學的替代方案。
第二節音韻覺識能力的重要性
很多研究證實（Ball&Blachman,1991；Liberman,Shankweiler,Fischer,&Carter,1974；Perfetti,Beck,Bell&Hughes,1987；Share,Jorm,Maclean,&Matthews,1984；Treiman,&Baron,1983；Yopp,1992a）。
Stanovich（1986）英語音韻覺識能力與英語學習者的拼字能力閱讀能力與學科成就有極大的相關性。
英語初學者的音韻覺識能力是其未來閱讀能力的重要預測指標（Stanovich,1994），也是成功培養成功閱讀能力的一個先備能力（Bradley&Bryant,1983,1985；Tunmer,Herriman,&Nesd
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