中国教育研究前沿与热点问题年度报告.docx
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中国教育研究前沿与热点问题年度报告
2007中国教育研究前沿与热点问题年度报告
来源：
《教育研究》2008年第3期作者：
教育研究杂志编辑部
2007年，我国教育事业在深化改革中获得快速发展，教育结构更加合理，教育质量进一步提高，教育公平迈出重大步伐，教育研究取得了一系列新成果。
本报告依据2007年度有关报刊刊载的文章，对教育研究前沿与热点问题进行述评。
一、以制度创新促进教育公平
教育公平是社会公平的重要基础。
如何促进教育公平，对新时期的教育理念、发展目标都提出了新要求，对教育政策、教育制度、教育资源配置方式和发展方式也提出了改革创新的要求。
对此，专家学者进行了积极探讨。
（一）教育公平应成为重要导向和目标
科学发展观的贯彻落实，将带来国家公共教育政策、教育价值观的宏观转向。
有学者从教育本质的角度分析认为，发展中国特色社会主义教育现代化必须坚持教育的公益性，教育是面向全体人民的公共产品，这是由教育的本质属性所决定的。
[1]破除阻碍教育公平的体制和观念障碍，乃是当务之急。
有学者提出，应将公平视为与增长和发展同样重要的目标。
[2]
解决教育公平问题是一个极其复杂的系统工程，需要社会各方面力量通力合作，而大力发展各级各类教育事业是实现更高水平教育公平的根本举措。
[3]有学者指出，教育机会具有鲜明的社会性，因而充分的、完全意义上的教育机会均等也并非一项孤立的学校政策目标，而是整个社会的目标。
[4]同时，推进教育公平是一个循序渐进的过程，既要尽力而为，也要量力而行。
在教育公平的战略选择上，应采取分步走策略。
[5]
（二）全面落实政府的责任
制定民主、科学的教育政策，全面落实政府的教育责任是实现教育公平的最基本制度保障。
有学者提出，应通过强制性的教育制度的有效安排来实现教育的公益性和教育公平，真正把推进教育公平作为政府的一项基本职能，推进教育决策的科学化与民主化，建立教育的公共治理模式。
[6]政府是义务教育的首要责任者和最终保障者，是幼儿教育与高中教育的主要责任者。
在高等教育、职业教育与社会教育领域，应建立政府主导下的公共教育服务多元供给体制。
[7]
义务教育均衡发展是实现教育公平的基石。
就义务教育阶段教育不公平问题，有学者指出其原因在于长期以来我国在基础教育资源配置上的城市取向，以及在教育制度和政策上的重点学校导向。
[8]因此，应明确政府是义务教育均衡发展的全部责任方；建立以“有质量的公平增长”为导向的义务教育资源配置机制；发挥义务教育质量监测对教育公平发展的作用；完善异地接受义务教育的保障机制；资助承担义务教育责任的民办学校。
[9]
（三）实现平等和效率相互促进、和谐统一的教育公平
研究显示，经济增长、教育发展与社会公平的改善具有正相关的关系。
但是，在现实的教育发展和资源配置过程中，教育的公平与效率经常处于矛盾和冲突的状态。
这是因为，如果没有规模、数量的增长，很难在整体上促进社会进步；如果不把公平视为重要的目标，片面追求增长，则会异化发展的目标，甚至损害社会公正和教育公平。
[10]有学者指出，目前，我国教育发展既存在由于教育资源配置不公平而导致的不同地区教育发展不平衡、不同个人受教育权利和身心素质发展不平等问题，也存在由于“应试教育”产生的教育整体效率不高问题。
因此，必须站在国家发展的战略高度综合解决教育公平的目标、方式设计和制度、资源安排问题，实现平等和效率相互促进、和谐统一的教育公平。
[11]不能以公平牺牲效率，也不能以效率漠视公平。
在义务教育阶段强调“公平优先、兼顾效率”的原则，在非义务教育阶段坚持“公平与效率并重”的原则。
[12]
（四）关注弱势群体受教育问题
教育与社会分层和流动存在互动关系。
一方面，社会分层影响教育机会、教育获得；另一方面，教育对促进社会流动、社会分层具有重要作用。
从这一视角看我国的教育政策，当今公共教育资源应更多地向弱势阶层和群体倾斜。
[13]完善弱势人群和欠发达地区的教育援助制度，实施针对贫困人群儿童、残障儿童以及流动儿童、留守儿童等弱势群体的教育补偿。
[14]
针对进城务工人员子女义务教育问题，有学者指出，保障进城务工人员子女平等接受义务教育，除了政府不断加大经费投入、积极健全各项法律制度外，还应在教育领域率先全面破除户籍壁垒，加强流入地政府及教育主管部门的责任，积极引导社会力量资助和参与办学。
[15]针对残疾儿童受教育问题，有学者提出应建立健全适合残疾儿童身心发展的教育质量保障体系，以促进残疾儿童教育过程公平。
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（五）走向有质量的教育公平
关注和提高教育质量涉及更高层面、更本质的教育公平问题，我们必须追求有质量的教育公平。
有学者指出，有质量的教育公平以推进教育公平为基本价值取向，重在提高学生学业成就；推进有质量的教育公平责任在政府，实施主体是学校。
通过学校变革来实现有质量的教育公平，应被确立为学校发展的新目标。
[17]还有学者认为，由于受教育者之间以及同一个受教育者的不同发展方面都存在很大差异，因此，在教育过程中实施差异教学，是提高教育质量、达到教育公平的必然选择。
[18]要为每个学生提供他最需要最适合的教育，这才是真正的公平。
[19]
二、教育与人的发展
随着人们对“以人为本”理念的普遍接受，教育学界对人的发展、人的生活、人的生命的讨论更加活跃，特别是在教育哲学、教育基本理论领域，对相关概念的探讨更加深入。
（一）教育与生命
时代的发展呼唤真正以人为本的教育，即文化教育。
文化教育不再以知识为中心、以知识为本，而是以人为中心、以人为本。
[20]
对教育的生命哲学的探索，不仅有助于加深对教育的本性、宗旨和使命的认识，而且有助于使教育真正切人并融于人的活生生的生命。
教育者首先应当面对的是人及其生命，要对不同的人及其生命进行人性化教育。
这并不是要否认知识教育、技术教育和智力教育，应当肯定，知识教育、技术教育和智力教育永远是整个教育中最重要的内容和环节之一。
正是为了更好地履行教育的使命，为了人的全面发展，也为了使知识教育、技术教育和智力教育更加完善并富有成效，才强调要将其融于“生命教育”并使其更加人性化，从而从根本上纠正教育的过度外在化和空心化问题。
受教育者所要学习的绝不仅仅只是专业知识，而更重要的是学习如何做人，做“一个和谐发展的人”。
[21]
教育有两个基本功能，一个是通过系统文化浸染和学习活动，促进学生的身心发展，另一个是通过学校这样一个特殊社会系统，促进学生的社会化发展。
[22]有学者指出，教育是指向人的，而人应当是自由的。
自由是教育价值合理性的内在根据。
一切教育的核心或关键就在于使人成为自由的存在者，教育价值合理性的依据应当指向人的解放与自由。
自由与教育的天然的内在统一性并不仅是形而上的理念或美好的憧憬，它必须在具体的教育实践中得到真实的体现。
从根本上来说，教育之于人并不仅仅具有工具和手段的意义，而是人的自由解放不可或缺的内在环节。
[23]
（二）教育与人的生活
教育与生活的关系历来都是争论不休的重大问题。
当今，“教育回归生活世界”理念的出现给教育理论研究和实践带来了新的视角与活力，但同时也因为对其概念的不同理解，造成了一些认识的模糊、理论的混乱与实践的困惑。
生活世界是和科学世界、概念世界相对立的，原初的、直观的经验世界。
作为价值理念的“教育回归生活世界”，首先强调的是教育是社会生活的必需，而不是社会体制化的产物。
“教育回归生活世界”的价值诉求是以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活，并通过对生活疆域的开拓，改造和完善人性。
[24]
也有学者认为，教育有着自己的特殊使命，不应简单回归生活，而应当追逐理想、引领生活并最终超越生活。
这种超越是引领学生在对现实生活的审视、批判与反思基础上去辨识并趋向真、善、美，以创造更加美好的生活。
[25]“教育回归生活”并不是希望教育回归到原初发源时教育和日常生活世界融为一体的混沌状态。
教育世界之所以区别于日常生活世界，是因为教育世界无论从形式还是实质来看都是一个科学的生活世界，具有系统性、计划性、开放性、抽象性和超前性。
[26]
单纯传授知识的教育是一种结果的教育、继承的教育，培养智慧的教育是一种创新的教育，创新的教育更多地是一种过程的教育。
[27]有学者指出，当今教育最为深刻的危机之一，就在于知识占据了至关重要的地位，培养和塑造“知识人”成为根深蒂固的教育理念，始终指导和制约着教育的实践。
[28]
主张教学回归生活世界并不排斥知识的确定性逻辑，也不会消弭教学的特有属性。
我们不否定工具理性对教学活动的作用，努力让教学活动贴近师生的生活世界，这样才能更加合乎人本理念，接近教育本旨。
[29]走向生活世界的课堂教学具有以下两个基本目的：
一是基础性目的，即教学活动应关注学生的现实生活，不断改善他们的生存状态和生活质量；二是发展性目的，即教学活动应积极建构学生完满的可能生活，不断提升他们的生活意义和生命价值。
在教学活动中只有将关注学生的现实生活与建构完满的可能生活有机地统一起来，才能真正实现其唤醒人的生命意识、建构人的精神世界、提升人的生活意义和生命价值的理想目标和价值追求。
[30]
也有学者认为，教学世界自身的演变发展历程决定了教学世界不能简单地回归生活世界，而应在生活世界的基础上超越生活世界。
因此，作为教学世界核心的课堂既要传承知识，更要激扬生命，即由知识课堂走向生命课堂。
在生命课堂中，知识传授仅仅是手段，生命发展才是目的，掌握知识要为学习者生命的发展服务。
由此可见，生命课堂是主知主义教育哲学观向人文哲学观变迁的体现，它追求的是以人为本的一种课堂培养理念。
[31]在文化本体思维方式的转向中，教学回归生活既有教学立足当下的理想性寻求，也有教学指向社会的批判性诉求，还有教学关注学生的个体性提升。
教学回归生活所孕育的教学的理想性、批判性和个体性统一的文化特性，呼唤、蕴涵了教学作为学生学习生命存在及其展开的文化本体存在。
这种文化本体存在通过课堂知识教学作为内容、形式、价值的连续统一体得到了建构，学生的生命意义得以体现，精神世界得以丰富。
[32]
三、教育科学发展的路向
教育科学的发展创新是教育研究领域关注的带有根本性的问题。
面对学科发展和教育改革实践的双重挑战，学者们从范式转换、研究旨趣、方法论视角等对教育科学发展的路向进行了探讨。
（一）教育学的转换范式
目前我国教育学学科体系尚待完善，理论的解释力也亟需加强。
在这样的背景下，教育学做出相应的范式转换乃是一种理性的选择。
[33]
对此，有学者提出，在我国当前的教育研究语境下，在“方法论诠释”层面进一步探索教育学研究范式转换的路径，首先必须遵循学科发展的规律，致力于创立若干个真实而完整的教育科学共同体。
通过这些教育科学共同体的专业引领，建构一个系统而缜密的中国教育学理论体系，形成一套独到而科学的中国教育学方法论，这才能体现探讨教育学研究范式转换的真实用意。
[34]
也有学者提出，20世纪80年代，中国教育学的理论范式是自然实在论的，而90年代以来的中国教育学的理论范式是人文价值论的。
这两种理论范式都倾向于外在旁观者的视角，试图提供的是关于教育世界的永恒看法，而我们真正要解决的问题是如何处理和协调人与教育世界的关系，即我们怎样行动。
因此，教育学必须克服旁观者理论视角所形成的理论范式，形成教育学的理论范式，提供协调和处理“中国人”与“中国教育”关系的理论主张。
[35]
还有学者认为，理论范式、学科范式和研究范式是中国教育学范式的三种基本类型。
不同研究范式似乎表面存在冲突，实则各有短长。
至于应用哪种方法更为合适，则取决于具体的研究目的和研究问题。
教育学范式不是单指理论范式、学科范式和研究范式中的任何一个，而是指它们共同构成、相互制约的这个总体。
[36]
关于教育学的学科建设，学者们提出，教育学独立以来，以构建严密的逻辑体系为旨趣，却逐渐失去了它原本具有的生活性和文化批判的品格。
这主要表现在教育学在学科建设上仅仅关注学科逻辑的合理性和可操作性，漠视多彩的教育现实。
教育学应恢复它的文化批判本性，走向实践、关注生命。
[37]因为，教育学的每一环节均渗透、体现着特定的文化与价值。
从文化视角出发审度教育学，我们就能对中国教育学的根本问题与特有现象形成比较完整而深刻的理解。
[38]
也有学者指出，教育学学科是否具有独立的学科地位，并不取决于它的学科性质和学科体系，而重在自身学科功能的有效实现。
满足教育实践需要，有效发挥学科功能，乃是教育学学科地位的独立原点。
[39]
（二）教育科研质量的提升
教育科研对教育改革是个潜在的推动力，提高教育科研质量，增强教育科研与教育改革之间的联系，是学者们普遍关心的问题。
关于教育科学研究中的问题与发展路向，有学者提出，教育科学研究需要从思辨哲学的怀抱中独立出来而成为一个自主的、内在逻辑一致的学术研究领域。
研究的现代化、科学化和学科化始终是使教育科研真实性提升的有效路径；发挥我国教育科研政策的积极作用，立足“本土”、创生基于“本土”的原创成果与加强对m界教育的理解和对话是教育科研的基础。
[40]
关于教育科学研究中的继承与创新，学者们提出，现代学术传统是中国教育学研究发展与创新的文化基础。
需要从现代学术精神中汲取营养，扎根现代学术传统这片沃土，在现代学术传统基础上形成教育学研究的学术规范与学术理念；需要培育教育学研究的创造力倾向，使新世纪的中国教育学形成稳定的学科身份和地位；需要遵循历史的逻辑，站在教育学术史的高度，审慎地选择教育学学术方向和领域。
[41]继承与创新是教育学形成和发展的重要形式。
教育学发展过程中的继承，不仅仅是对教育学思想和理论的继承，还是对哲学及其他与教育学相关的人文社会学科成果的继承。
创新始于对更高理想的追求，同时也意味着对现实的改进。
[42]
关于教育研究与教育实践的关系，学者们普遍认为，要不断提高教育科研能力和水平，就必须立足创新，以科学发展观为指导，深入研究中国特色社会主义教育理论；坚持理论联系实际，切实回答国家和人民群众关心的教育问题；加强教育科研团队建设和合作研究．加强学术道德建设，倡导求真务实的学风；积极促进教育科研成果的转化。
[43]
学者们认为，现实的教育问题和现象很难用主客两分的思维方式进行满意的解释，也难以用单一的因果关系或矛盾关系的原则来解决，需要用多学科的视角加以审视。
有学者提出，生态学是在多学科背景下进行跨学科综合的产物，是交叉学科的一个重要门类——综合性学科的典型代表。
自然、社会和教育系统有共同遵循的生态学原则，在和谐价值观的观照下，生态智慧可以应用于教育研究。
[44]
有学者论及现象学教育学，认为现象学教育学就是以现象学的态度和方式所建构的教育理论。
在现象学与教育学的结合中，现象学所带给教育学的，绝不仅仅是某种特定的方法，也绝不仅仅是几个现象学的术语，甚至不是某一部分内容，而是一种有着本体论意义的理解。
[45]
复杂性理论为教育学研究打开了一种新视域。
有学者提出，要用复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的教育现象与教育生活，可用复杂性理论来革新教育学的研究范式，用复杂性理论改造教育学的具体研究方法。
[46]
四、多元文化背景下的德育
当今时代，文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉，越来越成为综合国力竞争的重要因素。
德育始终是在一定的文化背景下进行的，在多元文化背景下努力把社会主义核心价值体系融入文化建设的各个方面，坚持育人为本，德育为先，是一个重大而紧迫的课题。
（一）关注人的发展，凸显人文关怀
以人为本，关注人的发展，引导人的发展是当代德育的基本价值。
对此，有学者指出，道德所关注的是怎样使人活得更像一个人，它所确定的是人的生活原则、生活的根本方向，它所涉及的是整体生活的善。
教育要使人成为人，是人性的觉醒和教育回归。
生活论意义中的“成人之道”，是使道德从远离人的存在和生活世界的抽象理性的规范体系重新回归为人类生存的自觉意识，它呵护人的实践的、自由的本性，为人的生成发展的可能生活提供终极关怀和安身立命的精神。
[47]有学者指出，作为实现德育目标的教学过程本身也是德育过程，这是让教学成为道德事业的内在根据。
应当努力使德育与教学融合，让教学成为道德事业。
[48]有学者指出，教育是以人格的完整发展为取向的，必须把儿童作为一个完整人性的存在，给予重视和尊重。
教育以平等的承认促进完整的人的精神成长，离开了平等的承认，或者离开了爱与关怀、权利的尊重、社会的赞许和重视，儿童将无法形成自信、自尊和自重的积极关系，将无法建构道德、个性、责任、品格等，教育将不成为完整的教育。
[49]
学校德育改革的重要价值取向在于实现德育与生活世界的视域融合。
在回归生活世界的路径选择上，有学者指出，德育在实然层面上的回归，有利于克服学校与社会相脱离的弊端，增强德育的生活化，但应防止用生活取代教育；德育在应然层面上的回归，则反映了德育的超越性品质，目的是更好地建构生活，但应防止用理想取代现实，造成新的学校与社会相脱离的教育形态。
应该把握好实然与应然两个向度回归的意义及各自的边界，实现实然与应然回归的辩证统一。
[50]
（二）重视道德教育的文化机制
在家庭、学校和社会等道德教育责任主体之外，文化始终是型构人类价值理性的强大力量。
有学者指出，文化凭借强大的型构力量，在个体的社会化过程中通过个体接受教育、自我学习和以文化为中介的社会交往，获得文化认知，谋求文化认同，从而使得文化所蕴含的道德观念内化为个体的道德思维。
个体的道德主体性，就是在个人与文化环境的交互作用过程中不断被建构或重构的，因此，道德教育需要准确把握当代文化的时代性格。
[51]
在青少年价值观的形成过程中，报纸、广播、电视、网络等各种媒体正在发挥着越来越大的作用，有学者指出，媒体语言主导并引领社会的语言生活、创造和催生新的文化观念与思维方式、影响并干预人们的文化价值观及对事物的判断。
[52]青少年网络道德教育必须面向以网络文化为交往媒介的网络交往伦理的重建，唤醒青少年网络生活的文化自觉，重建网络生活文化，实现成年人文化与青少年文化的统一。
[53]
（三）增强民族文化认同，提升民族文化自觉
全球化时代的道德教育是一种基于多元文化的主体间道德教育。
在全球化时代如何对待文化，尤其是对待具有价值指向的道德文化的态度，构成了文化全球时代道德教育的核心。
有学者指出，全球化的道德教育要形成全球伦理的共同认识，树立多极主体的共生意识。
在全球化时代要增强民族的文化认同感，提升民族文化的自觉意识，保持文化的全球整体性与本土差异性、文化的同质性与异质性的适度张力。
[54]有学者指出，越是在一个价值互渗、文化多元的时代里，越要注意普遍伦理的基础性或德育的导向性。
以普遍伦理为基础的、多样性与统一性相结合的伦理也许才是当今学生道德社会化内容的应有之义。
[55]
学校道德教育要把握住传统与现代之间内在的承续性关联，在此基础上能动地适应和促进青少年的发展。
有学者主张，应锤炼基于历史积淀和区域地方特色的校本文化风格，把核心价值观转化为学生应该遵守、且与学生发展阶段相符合的行为规范。
[56]还有学者提出，需要以伦理学的视角审视学校本身的正当性和校园关系的道德性，寻求和谐校园的伦理精神和伦理特质。
和谐校园应提升学校的伦理品性以及师生之间、教师之间、学生之间关系的人文性；以共享价值观为核心，形成奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带。
[57]
母语是民族的元素，是文化的符号，在全球化背景下，母语教育联结着文化认同，联结着文化的本土化。
有学者提出，加强母语教育的实质是强化民族文化认同感，而文化认同的关键是文化自觉。
强化民族文化认同感的同时，要善于吸纳多元文化，自觉地担负起发现自己、丰富人类文化的崇高使命。
[58]
五、教学改革与“有效教学”
随着新一轮基础教育课程改革的不断深入，“有效教学”已成为一个高频词。
探索“有效教学”的理论与实践，涵盖着从技术到文化教育教学的全部因素及过程。
（一）“有效教学”的价值取向与研究意义
“有效教学”是有效地实现预期的教学目标的教学活动。
有学者概括了“有效教学”的价值取向：
第一，有效地促进学生的全面发展，特别是学生情感态度和创新思维的发展；第二，有效地改善学生的学习方式，促进学生的有效学习；第三，有效地发展教师的教学效能，促进教师的专业成长。
[59]有学者进一步指出，从“有效教学”走向优质教学是教育改革发展的必然。
[60]
“有效教学”研究的重要价值在于实现了教学视点的变革与研究方法的转型。
有学者指出，以“有效教学”作为切人点展开的教学研究，冲破了孤立地研究教学方法的陋习，拓展了教学研究的视野，为教学的改革和转型——从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”，从“教的课堂”转型为“学的课堂”提供了理论支撑和实践保障。
开展“有效教学”研究有助于实现教师文化的创造，开拓了“教师研究共同体”的实践空间；有助于聚焦学生成长的评价，使学生成长成为公认的衡量教学成效的标准。
[61]
分析“有效教学”的核心因素，有学者指出，从学生的角度来讲，速度、收益、安全是“有效教学”必须综合考虑的三个要素——提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验，提高学习效率的教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂。
从教师的角度来讲，教学的有效性依赖于教师有效的“教”，即能够促进学生“学”的“教”。
从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生所获得的发展：
针对最近发展区的教学与发展，着眼于人的内在的发展，以及充分的个性与社会需求相统一的发展。
[62]
（二）“有效教学”的基本特征与实施策略
“有效教学”是一种教学理念，是一种教学追求，更是一套教学方法与教学技艺。
有学者把“有效教学”原则归结为五大方面：
理解学习者、理解学习过程、创设支持性和具有挑战性的学习环境、建立有益的学习伙伴关系、密切联系社会和文化情境的特点。
[63]“有效教学”的实现，需要通过确定科学的衡定标尺来规范和督导，其指标内容应是多维的。
有学者认为“有效教学”的标准应该从以下几方面界定：
师生共同参与的创造活动以促进学习；通过课程发展学习者的语言，提高学习者素质；学习背景化，把教学与学生的真实生活联系
起来，以此创造学习的意义；挑战性的活动，教学生复杂的思维技能，通过思维挑战发展学生的认知技能；教学对话，通过对话进行教学。
并进一步对“有效教学”的评价策略提出建议：
建立评价的指导思想；制定评价的指标体系；秉持过程和结果相统一的评价原则；采用定性和定量分析相结合的评价技术和方法；坚持评价主体的多元化。
[64]
“有效教学”策略是一个多元化的策略体系，在课堂教学中要提高教学的有效性应着重构建有效的课堂环境的策略。
有学者认为，“有效教学”应首先构建新的课堂教学观和课堂教学模式。
新的课堂教学观是基于课程的课堂教学观，是教师共同参与和制定的基于课程的课堂教学模式，包括课堂教学方案的设计、实施和评价，其中教学方案的设计包括四个基本要素：
学生发展现状的分析、教学目标的确定、教学的主要内容、要求和方法和教学评价课堂教学方案的设计应基于教学单元来考虑，以拓展教与学的空间，更好地整合教学资源。
[65]还有学者强调，因为生成性教学更强调学习的自主建构和教学的动态生成，在生成性教学观下，课堂教学具有参与性、非线性、创造性和开放性等特征，所以，有效的教学应当追求生成与预设的和谐统一，树立弹性、动态的开放型“学程设计观”。
[66]教学的本质是教师与学生基于生活事件的互动与交流，教学的过程其实是事件的涌流和生成。
从关注知识教学转向关注教学事件是后现代教学观的重要转向，是重建“有效教学”评判标准的关键所在，也正是后现代有效教学的使命。
[67]
“有效教学”以教师角色的转变为前提，因此，教师是实现“有效教学”的关键因素。
在“有效教学”中，教师不再以知识权威和绝对权力的姿态走进教室“传道、授业、解惑”，而是充当课程实施的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”的多种角色。
教师的能力正在发生着从“传递力”向“创造力”
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