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强化理论也叫行为修正理论
强化理论也叫行为修正理论，是美国的心理学家斯金纳提出的以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。
斯金纳认为：
人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境，当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；不利时，这种行为就减弱或消失。
人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为。
所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果（报酬或惩罚），它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。
根据强化的性质和目的，可把强化分为正强化和负强化。
在管理上，正强化就是奖励那些组织上需要的行为，从而加强这种行为；负强化就是惩罚那些与组织不相容的行为，从而削弱这种行为。
正强化的方法包括奖金、对成绩的认可、表扬、改善工作条件和人际关系、提升、安排担任挑战性的工作、给予学习和成长的机会等。
负强化的方法包括批评、处分、降级等，有时不给予奖励或少给奖励也是一种负强化。
个体通过与环境相互作用后获得的信息，在心理学上称之为知识。
知识分类 按现代认知心理学的理解，知识有广义与狭义之分。
广义的知识可以分为两类，即陈述性知识、程序性知识。
1.陈述性知识 陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识。
陈述性知识主要包括三种不同水平：
符号表征、概念、命题。
符号表征是最简单的陈述性知识。
所谓符号表征就指代表一定事物的符号。
如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等都是符号表征。
概念是对一类事物本质特征的反映，是较为复杂的陈述性知识。
命题是对事物之间关系陈述，是复杂的陈述性知识。
命题可以分为两类：
一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间关系。
另一类命题表示若干事物之间的关系，这类命题叫概括，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。
2.程序性知识 程序性知识是一套关于办事的操作步骤的知识，也称操作性知识。
这类知识主要用来解决“做什么”和“如何做”的问题，用来进行操作和实践。
策略性知识是一种较为特殊的程序性知识。
它是关于认识活动的方法和技巧的知识。
如∶如何有效记忆，如何明确解决问题的思维方向等。
知识学习过程的基本环节
知识学习是学生学习的一项重要任务，是塑造健全人格的不可或缺的环节和必由之路。
知识的学习过程是一个复杂的心理活动过程，学生学习知识的过程是通过知识的感知、知识的理解、知识的巩固和知识的应用来实现的。
知识学习的前提是对知识的感知，关键是知识的理解，重点是知识的巩固，目的是知识的应用。
（一）知识的感知
知识的感知过程主要是指人们通过自己的眼睛、耳朵等视听感受器官和相应的言语中枢感知和接受别人的口头言语与书面言语，从而获得相应的知识与经验的过程。
在学校教育中，知识的感知主要是通过课堂教学中师生沟通的形式进行的。
要提高学生对知识的感知效果，就必须灵活运用注意和感知规律，合理组织教学，从而使学生获得清晰可靠的信息。
（二）知识的理解
知识的理解是在知识感知的基础上，运用已有的知识经验去领会材料的意义和认识事物的种种特性、联系、关系，直到认识其本质规律的一种积极的思维活动。
学生了解一个词的含义，明确一个概念、原理、公式、定律、法则的实质及其相互联系，把握文章的中心思想等都属于理解。
学生通过感知所获得的是反映事物的某种特征和联系的言语符号和感性经验，要了解这些材料的意义并获得反映事物本质特征和规律性的知识，就必须借助于理解过程。
理解是通过思维活动对有关知识材料的意义的了解和掌握，它在学生的学习中具有重要的意义：
理解是掌握知识的重要条件；对知识理解的程度决定了掌握知识的质量和水平；理解了的知识能更好地保持；理解有助于知识的迁移和应用。
由于学习的对象及其特点不同，理解可以有六种不同的类型：
对言语的理解；对事物意义的理解；对事物类属的理解；对因果关系的理解；对逻辑关系的理解；对事物的内部结构和组织的理解。
理解的标志主要有四个：
第一，知道所学的知识材料是什么并能正确地陈述所学的知识内容；第二，能解释此事物和现象的因果关系，揭示事物内在的逻辑联系；第三，能举例复述；第四，知识结构化和系统化。
要提高学生理解知识的效果，必须注意：
第一，激发学生理解知识的积极性和倾向性；第二，重视利用学生的感性知识；第三，利用变式和比较突出事物的本质特征；第四，通过言语明确揭示概念和原理的内容；第五，使知识系统化；第六，培养学生优良的思维品质。
（三）知识的巩固
知识的巩固是指学生把所学的知识牢固地保持在头脑中，即对知识的持久记忆。
知识的巩固是学生掌握知识的一个重要环节。
学生学习了前人已经积累起来的现成的知识，如果刚学会转身就忘，就不可能积累知识。
知识的巩固既要以知识的理解为基础，同时它又能促进知识的理解。
知识的巩固是通过记忆来实现的。
记忆是一个复杂的心理过程，它包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。
识记就是识别和记住事物的过程。
保持是巩固已获得的知识经验的过程。
记忆或再认是在不同条件下恢复过去经验的过程。
学生对知识的学习，无论采取何种方式，都会发生知识信息的丢失，即遗忘。
如何才能最大限度地减少知识的遗忘呢？
主要应遵循记忆的规律并采取有效的记忆策略，在学生学习过程中合理地组织复习。
其一，要及时复习。
其二，要合理分配复习时间。
其三，反复阅读与尝试重现相结合。
其四，复习方式多样化。
（四）知识的应用
一般来说，知识应用的含义非常广泛。
广义的知识应用，是指将所学知识广泛应用于解决社会实践活动中的实际问题，由于它是去解决在现实中面临的新问题，所以具有创新性。
狭义的知识应用，是指知识掌握过程中的知识应用，由于它是依据所学知识去解决同类课题，所以具有重复性。
确切地说，作为教学过程或知识掌握过程中的知识应用，是指学生把所学得的知识应用到同类具体事物中去，以解决练习性课题。
所以，知识的应用又可称为抽象知识具体化。
学生应用知识的过程，一般包括以下几个相互联系的环节：
1、审题：
就是对课题进行分析，从而掌握课题的任务和条件。
2、提取有关知识：
为了解决问题，必须提取有关的旧知识，这是通过回忆和联想而实现的。
3、问题类化：
是指把当前的课题归入某类知识系统中，以便从已有的知识系统中找到解决当前课题的途径和方法。
这样学生就能运用相应的概念、原理、公式和法则来明确课题的性质，找到解决课题的具体办法。
4、际操作与检验答案：
通过以上步骤，弄清了课题的性质和解题必备的知识，确定了解题的途径和方法之后，就转向实际操作并得出问题的答案。
最后，必须检验答案是否正确。
通过检验，如果发现答案错误，就应分析为什么会错？
错在哪里？
并重新考虑解决课题的办法，直到找到正确答案为止。
在学生知识应用的过程中，有一系列因素都会影响到学生知识应用的效果，这些因素包括：
已有知识经验的理解与保持水平；感性材料的组织和问题的表述；定势的作用；动机与情绪状态；智力发展的水平；人格因素等。
因此，在教学中，教师必须考虑到这些因素的影响，根据学生的具体情况采取相应的措施，不断提高学生运用知识的效果和水平。
技能指掌握并能运用专门技术的能力
技能可分为动作技能和心智技能。
动作技能车要是肌肉运动。
它表现在外部行动上，表现在对事物的直接行动中。
例如操作机器、写字、弹琴、打球等技能都属于这一类。
心智技能主要是认识活动，包括感知、记忆、想象和思维，而以思维为它的主要成分。
例如解题、心算、阅读、作文等的技能都属于这一类。
掌握正确的思维方法是心智技能的主要特点。
这两种技能是不能截然分开的，只是看活动中哪一方面起主导作用。
例如写字、体操、生产劳动等操作技能，主要是动作技能，而阅读、作文、计算等技能则主要是心智技能。
心智技能又可以分为各种专门的心智技能和一般的心智技能。
专门的心智技能是在某种专门的认识活动中形成起来的。
例如阅读、作文和计算的技能是学生在学习活动中必须掌握的最基本的专门技能。
一般的心智技能是在一般认识活动中形成起来的，它具有比较概括的特点。
一般的心智技能和专门的心智技能也是既有联系又有区别的，一般的心智技能体现在各种专门的心智技能中，在各种专门的心智技能中也在一定程度上包含着一般的心智技能。
学生在学习和从事写作等活动中，不仅掌握了各种专门的心智技能，同时也掌握了一般的心智技能。
与此相似，动作技能也可以分为各种专门的动作技能和一般的动作技能。
智力技能是借助内部言语在头脑中实现的认识活动方式。
这种认知活动借助内部言语按合理的、完善的程序组织起来，并且一环扣一环，仿佛自动化地进行着。
智力技能是指借助于内部言语在人脑内部进行的认识方式。
是以思维为核心的认识加工的具体方式，这种方式有以下三个基本特点。
内潜性
就智力活动的进行来说，它是在头脑中借助于内部言语默默地完成的。
在头脑中对事物进行分析、综合、抽象、概括的思维活动，不像作用于客观实物的外部动作那样，可以看得到对实物进行加工改造的动作过程。
思维活动是在头脑中进行的，是从外部觉察不到的，因而是内潜性的。
观念性
智力活动不是靠摆弄实物实现的，它的动作对象不是客观事物本身，而是客观事物在人脑中的映象以及与映象相联系的词。
智力活动是靠内部言语及词的作用进行的。
是以词的形式在“心里”完成的动作，所以是观念性的。
简缩性
智力活动不像实践活动那样，每个操作都要实际做出，不能省略和简缩。
智力活动则脱离开摆弄实物的束缚，可以以高度简缩的方式进行，甚至可以使他人觉察不到其活动的过程。
如在口算、阅读（默读）、构思、心算、解题时，智力活动可以高度简缩这些思维的过程，比实际操作有时要快得多。
智力技能的培养
智力技能对于个体的学习和日常生活中的问题解决非常重要,智力技能的水平直接关系到个体的智力活动的成效。
而个体的智力技能又不是都处于理想水平,所以对个体的智力技能进行培养就显得非常重要。
教师在教学中应该从以下方面着手对学生的智力技能进行培养:
1．促进条件化知识的形成
智力技能形成的关键是把所学知识与该知识应用的条件结合起来，形成条件式知识。
为促进学生形成条件化知识，教师可以编制产生式例题，让学生进行样例学习；还可以向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。
通过这些方法来促进学生将应用条件与实际的问题情境有机地联系起来,从而形成条件化知识,为学生智力技能的形成奠定良好的基础。
2．促进产生式知识的自动化
产生式知识是由一系列以“如果……那么……”的形式表示的规则组成的知识。
通过有效的练习，可以使产生式知识达到十分熟练，甚至自动化的程度。
3．加强学生的言语表达能力
研究表明，言语活动有利于减少学生思维的盲目性。
因此，教师应有意识地加强对学生言语能力的训练，如用口语报告法要求学生描述自己的思维过程等，同时还应创造一种宽松的气氛，使学生敢于表达。
4．科学地进行练习
练习是促使陈述性知识向程序性知识转化的必要条件。
智力技能要通过练习形成，练习的效率受很多因素和条件制约，要使练习取得最佳效果，应注意以下几点：
首先，教师要做到精讲多练。
其次，练习形式应多样，注意举一反三，促进知识学习的正迁移。
再次，练习要适量适度，循序渐进。
苏联心理学家加里培林等在20世纪50年代，提出了智力活动按阶段形成的假说。
企图解决在科学上长期以来没有得到解决的智力技能形成问题。
在加里培林看来，人的认识活动是由外部物质活动内化为知觉、表象、概念的过程。
这个内化过程经历着下列五个基本阶段。
（一）活动的定向阶段
在活动的定向阶段中，要通过讲解使学生了解认知活动的任务和意义，熟悉活动的程序和方法，形成活动的表象，为具体智力活动做好准备。
因此，这一阶段又被称之为智力活动的准备阶段。
加里培林关于活动的定向这个名称，曾有不同的提法，开始称为“构成关于课题的表象阶段”（1953年），后来改称为“活动的定向基础阶段”（1959年）或“构成动作的定向基础的图式阶段”（1975年）。
在活动的定向阶段，要使学生拟定所从事智力活动的实践模式，建立活动的“原样”，并把它划分为各个组成部分，以建立起学生能独立完成的操作程序；在对学生进行活动的示范或讲解时，要把智力活动的操作程序，以物质或物质化的形式完全地展开，并注意变换智力活动的对象，使智力活动得以概括。
因为学生只有从智力活动的展开及其概括的结果（表象）中，才能清楚智力活动的真正内容。
学生在头脑中形成认知活动定向的表象越符合实际，就越有助于智力技能的形成。
教师的正确指导语和提供的范例，对于学生掌握正确认知的关键有着重要的意义。
（二）物质或物质化活动阶段
物质活动是指对具体的实物的运用，而物质化活动则是指运用实物的模象、图片、言语、模型、示意图等形式进行活动。
通过具体实物或物质化活动以促进学生加深理解学习的内容，掌握智力活动的方式。
让学生用石子、火柴棍、手指头等作加法运算，就是通过物质活动进行的一种智力活动。
以图表形式列出题目的条件和问题，引导学生解题则是通过物质化活动进行的一种智力活动。
无论是物质活动或物质化活动，都是为了形成学生鲜明的记忆表象，发展学生的分析、综合、比较、抽象、概括的能力。
物质或物质化活动阶段，又称之为“活动以物质或物质化形式形成的阶段”。
不论是物质的还是物质化的活动，都是外现的活动，然而它们的动作的客体不同。
物质活动中，动作的客体是实际事物，即活动的对象本身；而物质化活动中，动作的客体是实物的代替物。
前者是实物直观，后者是模拟直观。
在很多情况下，物质化的形式较为方便。
在该阶段，应对学生的每个动作进行客观的检验，通过变式使学生的智力活动方式提高概括水平和简化动作的能力。
（三）有声的外部言语阶段
由物质化活动阶段过渡到有声的外部言语的阶段是智力技能形成中转入认知活动形式的开端。
学生能摆脱实物的演示而借助于出声的外部言词进行智力活动，对动作的程序作正确的陈述，在表象的基础上实现分析和综合，进行比较，是智力活动形式的一次质的飞跃。
出声的外部言语活动，是没有实物作直接依据的智力活动形式，需要经过专门的教学训练才能形成。
在教学中应要求学生学会用正确的口语形式，确切地反映出活动的实在内容。
言语中所采用的词与词的联系，要与物质活动的程序相一致，用语要有顺序的逐步简化。
（四）无声的外部言语阶段
由外部的出声言语转化为无声的言语，学生能默不作声地进行智力活动，以默读代替朗读，向内部言语过渡，是以消除嘴唇的不断动作为特征的。
在这个阶段，如果要学生突然停止嘴唇动觉，就会引起其不知所措，明显增多回视，下降阅读或计算的速度。
（五）内部言语阶段
内部言语阶段是智力技能形成的最后阶段。
这个阶段的显著特点是具有了高度的压缩、简化和自动化。
学生在阅读中表现为视野的扩大，能根据上下文的意义，不待端详整个句子的结构，就可以迅速而有效地对课文进行正确的理解、识记和评价。
在计算中表现为似乎不意识到所需要应用的法则，就能在头脑中自如地运用法则，省略许多环节而得出正确的结论。
智力技能形成的机制是极端复杂的，加里培林从活动的心理学观点出发提出的智力活动的五阶段论，只是一家之言，是否具有普遍性还有待于进行实验证明。
动作技能指通过练习巩固下来的、自动化的、完善的动作活动方式
特征编辑技能总是在人们完成某种操作或动作中表现出来的。
操作或动作是可以观察的外显活动，其执行的速度、精确性、力量或连贯性均可以测量。
心理学家总是将达到较高速度、精确性较高、轻松、连贯的操作或动作称为熟练的操作或熟练的动作。
动作技能形成的标志是达到熟练操作。
熟练操作具有以下一些主要特征。
（一）意识调控减弱，动作自动化
在技能形成的初期，人的内部语言起着重要的调节作用。
人们完成每一个技能动作，都要受到意识的调节与控制。
意识的控制作用稍有减弱，动作就会停顿下来或出现错误。
在这种情况下，人们显得很紧张就是很自然的了。
随着技能的形成，意识对动作的控制逐渐减弱，整个技能或技能中的大多数动作逐渐成为一个自动化了的动作系统。
人们在完成一种技能时，只关心怎样使技能服从于当前任务的需要，而不关心个别动作的进行。
由于动作系统的自动化，扩大了人脑加工动作信息的容量，完成动作的紧张程度也就缓和了。
（二）能利用细微的线索
任何动作都受情境中的线索（cue）指导。
线索可以是能看到、听到或触到的。
有的线索乃是有助于人辨认情境或指引行动的体内外刺激。
指导动作的线索大致可分为三类：
第一类是基本线索，即人要进行成功反应所必须注意的线索；第二类是有助于调节反应的线索；第三类是无关的线索。
以棒球游击手的动作为例，球棒的摆动、球的初始速度，是他要作反应的基本线索，球的转动和场内条件对初学者没有帮助，而对优秀的运动员则有助于其0预测球的弹跳，裁判员的位置，人群的喧闹则是无关线索。
在动作技能形成初期，学习者只能对基本线索发生反应，他不能觉察到自己动作的全部情况，难以发现自己的错误。
随着练习的增多，学习者能觉察到自己动作的细微差别，能运用细微的线索，使动作日趋完善。
技能相当熟练时，人能根据微弱的线索进行动作。
这时熟练者头脑里已储存了与特有的一系列线索有关的信息，当某一线索出现之后，就能进行一系列的反应。
优秀运动员对微弱的线索有敏锐的感知觉。
例如，第31届世乒赛男子单打冠军长谷川信彦，可以通过对方移动时所产生的风声，地面震动的触觉和对方呼吸的声音来判断对方移动的位置。
（三）动觉反馈作用加强
在技能形成中，反馈对技能动作的学习和完善起着重要的调节作用。
在动作技能中，反馈可分成外反馈与内反馈两种。
外反馈是指视觉、听觉等提供的反馈，它们
动作技能具有外部的信息源。
例如旁观者的指点，某种机械的信号等。
内反馈指由肌肉或关节提供的动觉反馈，它们是动作的自然结果。
例如在钉钉时，落锤的轻重、落锤的方向提供的动觉反馈就是内反馈。
在动作技能形成的不同阶段，起调节作用的方式也在变化。
在技能形成的初期，内反馈与外反馈都很重要，但来自外界的视觉反馈起着更重要的作用，人们根据应后所看到或听到的结果，对反应进行调整和校正，使动作朝向所要达到的目标。
随着技能的形成，外部感觉的控制作用逐渐为动觉的控制所代替，动觉反馈在动作技能的调节中便起着越来越重要的作用。
例如，一个人刚学打字，他的动作是在视觉的严密控制下进行的。
他注视要打的文件和打字机上的每一个键盘，一个字一个字地按键把字打出来。
待打字的技能熟练了，他们就能够摆脱视觉的控制而熟练地操纵打字机了。
所谓盲打，正标志着打字技能的形成。
由此可见，反馈方式的变化，是技能形成的又一重要标志。
（四）形成运动程序的记忆图式
一系列局部动作联合成为一个完整的动作系统，即一种协调化的运动程序的记忆图式。
技能是由一系列动作构成的。
技能动作的协调化运动程序表现在两个方面：
（1）连续性的统一协调，这是动作在执行时间上的协调。
走路时先动一足，后动另一足；打拳时先打一式，接着打另一式，前后连贯，一气呵成，这是时间上的协调或连续性的统一协调；
（2）同时性的统一协调，这是动作在空间上的协调。
如走路时，移步配合上手的摆动。
许多技能，既需连续性的统一协调，又需同时性的统一协调，从而构成一个协调化的运动程序的运动图式。
形成运动程序的记忆图式是完成技能的重要条件。
日本学者调枝（1972）用投球时建立手眼的协调，研究了连续性统一协调与运动成绩之间的关系。
实验分甲、乙两组。
甲组被试在训练抓球时，要求眼睛注视自己的目标，而乙组在训练抓球时，眼睛只注意球。
运动成绩用投球的准确度和反应时作指标。
结果表明，在训练实验的时间内，甲组的动作准确度明显地优于乙组；甲组的反应时逐渐变化，而乙组的反应时几乎没有变化。
这说明，建立连续性的统一协调对改善技能水平产生了积极的作用。
（五）在不利条件下能维持正常操作水平
表现出同样操作水平的人，其熟练程度可能不同，检验谁是最熟练的操作者的最好方法是看谁在条件变化时能保持正常的操作水平。
最优秀的飞行员能在恶劣的气候
动作技能条件下维持协调的和准确的操作。
著名的球星在有对手贴身防守，甚至由于对手犯规使自己身体失去平衡时能摆脱困境，将球踢入网内。
紧急情形的突然出现可能使不熟练者手足无措，但能使熟练者的技能发挥至巅峰。
动作技能形成的过程
学生通过有目的、有计划练习而掌握动作技能的过程，一般经历着三个相互联系的阶段即掌握局部动作阶段，初步掌握完整动作阶段、动作协调和完善化阶段。
（一）掌握局部动作阶段
掌握局部动作阶段也叫动作定向阶段。
本阶段的基本任务是对动作系统有初步的认识，在头脑中形成动作表象，并以此来调节活动，掌握一个接一个的分解动作。
动作定向在动作技能的形成中起着重要的作用。
动作定向的重要性在于，它能把通过学习（包括模仿）获得的动作要领形象化并保存在头脑中，这样学生不仅知道“做什么”，而且知道“怎样做”。
在这种情况下，学生才能积极、主动掌握有关的动作。
学生在学习写字、绘画、游泳、弹琴等技能前，如果能进行正确的动作定向训练，形成明晰的动作表象，就能迅速而有效地完成所需要完成的动作。
有人曾对学生游泳技能的学习进行过实验研究，参加实验组的学生，在下水之前，教练讲解一些必要的游泳知识，并给被试者进行游泳示范，以形成其动作表象；参加控制组的学生则不作任何定向训练。
结果是实验组的学生仅进行两个小时的游泳实习，就能游15～18米，而控制组的学生经15个小时的游泳实习，才能游5～10米。
可见，在开始学习动作技能时，正确的动作定向是十分重要的。
动作定向阶段是认知和掌握局部动作的阶段。
在这个阶段中，往往肌肉紧张，多余动作多；动作主要靠视觉来调节，视觉和动觉不协调；需要高度的注意力，容易产生疲劳；动作之间连续性差，易出现差错。
因此，必须给学生以简明、扼要的指导语，并为学生做适当的示范动作。
（二）初步掌握完整动作阶段
掌握完整动作是指通过练习使个别动作联系起来，构成一个完整的动作系统过程。
这是学习动作技能由掌握局部动作向动作协调和完善发展的过渡阶段。
在这个阶段中，动作信息的反馈，即动作内导，对于动作的联系和调节具有着积极的促进作用。
把个别动作联合成一个完整的动作系统的过程，就是通过练习使视、听分析器和运动分析器之间，以及运动分析器中的动觉细胞和运动细胞建立起暂时联系的过程。
随着个别动作向完整动作的转化，动作的姿势逐步端正了，减少了肌肉紧张度和多余动作，肌肉运动感觉的自控作用逐步增强，开始能保持动作之间的连续性和有效性。
（三）动作协调和完善化阶段
动作的协调和完善是指形成巩固的动作联系系统，各个动作相互协调，能按照一定的程序自动地进行连锁反应的行为方式。
这一阶段被称之为动作协调和完善化阶段。
在这个阶段中，动觉控制的训练占据着重要地位。
熟能生巧，绘画大师随心所欲地挥笔作画，钢琴家双手协调地精彩演奏，舞蹈家自由自在地翩翩起舞，都是动作高度协调和完善的表现。
在动作的熟练阶段，由于练习，在头脑中建立了巩固的暂时神经联系系统，即动力定型。
只要有一个启动的信息，就能自动产生一系列连锁反应，表现为完善化的复杂动作系统。
在这种情况下，由于意识调节作用降到了最低限度，因而会扩大注意范围，消除多余动作和紧张情绪，并能根据情况的变化，适当地调整动作技能。
迁移在心理学中，它指的是是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响
教育系统中教学的目标是使学生接受及掌握经验，以形成和发展学生的能力与品德。
而迁移是实现这一目标的有效途径，也是检验教学是否达到目标的可靠标志。
因此，在实际教学中，应该掌握和应用学习迁移的规律，以提高教学成效。
（一）精选教材
为了使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容就必须精选。
精选的标准就是迁移规律，即选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，同时，还必须包括基本的、典型的
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