福建教师招考心理学重点.docx
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福建教师招考心理学重点
第一章：
教育心理学概述
第一节：
研究对象和作用
一、教育心理学的研究对象：
教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。
学与教相互作用的过程是一个系统过程。
包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程（是研究的核心内容）、教学过程，评价╱反思过程（包括教学之前对教学效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析，及在教学之后的检验、反思）这三种活动过程交织在一起。
学习与教学的要素：
1、学生：
是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。
这一要素主要通过两个方面影响学与教的过程。
第一是群体差异，第二是个别差异。
2、教师：
对学生的指导地位。
3、教学内容：
是教学过程中有意传递的主要信息部分4。
教学媒体：
是教学内容的载体，是教学内容的表现形式.5、教学环境：
包括物质环境和社会环境两个方面。
物质环境包括课堂自然条件、教学设施及空间布置）
二、教育心理学的作用：
（一）科学理论上的指导作用：
1、为教育现象提供不同于传统常识的新观点。
2、为课堂教学提供理论性指导。
3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为。
（二）研究方法上的指导作用：
1、帮助教师应用研究的方法来了解问题，2、帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。
第二节：
教育心理学的发展概况与趋势
一、发展概况：
四个时期
（一）初创时期（20世纪20年代以前）：
1903年，美国心理学家桑代克出版了<教育心理学>，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
从“人是一个生物的存在”这个角度建立起自己的教育心理学体系。
他的教育心理学分为三部分：
第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西文教育学的名称和体系由此确立。
（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（四）完善时期：
特点：
20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果：
第一、主动性研究，第二、反思性研究、第三，合作性研究；第四、社会文化研究。
我国：
1924年，廖世承编写了我国第一本<教育心理学>教科书
二、教育心理学的发展趋势：
（一）新时代教育心理学所面临的挑战1、基础教育课程改革需要教育心理学为其提供新的学习和教学理论基础。
2、信息技术的发展对传统的学教理论产生了巨大的冲击。
（二）教育心理学研究的新趋势：
1、研究学习者的主体性。
2、研究学习者的能动性。
3、研究学习的内在过程和机制。
4、研究社会性环境的影响。
5、研究情境性环境的影响。
6、研究文化背景的影响。
7、研究学习环境设计和有效教学模式。
8、研究信息技术的利用。
第二章中学生的心理发展与教育
第一节：
中学生的心理发展概述
一、心理发展的概念（含义）：
指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
四个基本特征：
连续性和阶段性、定向性和顺序性、不平衡性、差异性。
二、我国心理学家：
八个阶段：
乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期。
三、中学生心理发展的阶段特征：
（一）中学生认知发展的基本特点：
1、中学生的认知结构体系基本形成，2、中学生认知活动的自觉性明显增强，3、认知与情意、个性得到协调发展。
（二）中学生观察力发展的特点：
1、目的更明确，2、持久性明显发展，3、精确性提高，4、概括性更强。
（三）中学生记忆发展的特点：
1、有意记忆占主导地位。
2、理解记忆成主要的识记方法。
3、抽象记忆占优势。
（四）情感发展特点：
1、初中生的情感发展特点
（1）随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。
（2）自相矛盾的情感（3）少年的热情与冲动（4）选择性友谊的建立（5）情感的社会性更加明朗。
2、高中生：
（1）个性化的情感
（2）浪漫主义的热情
（五）中学生社会性发展特点：
1、中学生的心理比小学生有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。
2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。
3、易走向极端。
4、是一个过渡时期，希望受人重视，把他们看成大人，当成社会的一员。
第二节：
认知发展与教育
一、皮亚杰的认知发展理论与教育：
皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。
&考&试大$在20世纪60年代初创立了“发生认识论”。
（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容：
1、建构主义的发展观：
皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。
内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及到思维过程的质的变化。
所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。
一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。
他认为：
认知的结构既不是在客体中预先形成的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去，也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。
因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地联结起来的理论来说明。
也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂）的结构。
皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。
刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。
换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
所谓“图式”，“是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。
”它是个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构。
皮亚杰认为：
个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
他指出：
智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。
但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。
2、皮亚杰的认知发展阶段论：
四个阶段
（1）感知运动阶段（0－2岁）：
其中手的抓取和嘴的吸吮是主要手段。
客体永恒性是后来认识的基础。
（2）前运算阶段（2－7岁）（3）具体运算阶段（7－11岁）：
这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。
（4）形式运算阶段（11－16岁）又称命题运算阶段。
3、影响发展的因素：
4个：
（1）成熟
（2）练习和经验（3）社会性经验（4）具有自我调节作用的平衡过程。
（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值：
1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常通过命题思维，而儿童就不同。
只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才与成人一样。
从言语方面来说，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。
儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。
因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。
问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量误区：
逼迫、用成人语言。
克服的唯一办法就是采取“实事求是”的态度，充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。
2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
（1）儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势。
具体表现：
一方面，儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面，又具有犯一定典型错误的倾向。
（2）儿童的智力发展不仅是渐进的，而是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。
但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。
二、维果斯基的发展观与教育：
―“文化历史发展理论”（苏联）
（一）维果斯基的发展观和基本内容：
1、文化历史发展理论。
区分了2种心理机能：
一种是作为动物进化结果的低级心理机能，&考&试大$另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以系统为中介的心理机能。
高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。
在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。
维果斯基认为：
人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。
儿童的认知发展更多地信赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们的学习的方式和内容。
他认为：
人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。
2、心理发展观。
他认为：
心理发展个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：
（1）随意机能不断发展。
随意性越强，心理水平越高。
（2）抽象－概括机能的提高。
（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
（4）心理活动的个性化。
儿童心理发展的原因
（1）起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约
（2）从个体发展来看，儿童与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言符号系统，形成新质的心理机能（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3、内化学说：
认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。
内化学说的基础是他的理论工具。
4、教育与发展的关系：
最近发展区:
儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。
教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。
他主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。
教学的作用表现在两个方面：
一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，&考&试大$另一方面也创造着最近发展区。
因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。
只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。
（二）对教学的影响：
维果斯基是一个建构主义者。
首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。
其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，维果斯基的活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。
第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的基础，研究者提出了不少教学模式：
一种叫支架式教学。
要点：
首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生做到独立发现，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。
此外，也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。
如一些背景性和过程性因素。
第三章学习的基本理论
第一节：
学习概述
一、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习指人类的学习。
人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
人类学习和动物学习有本质的区别：
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。
其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。
第三、人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学习内容：
一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
特点：
首先，以间接经验的掌握为主线；其次，具有较强的计划性、目的性和组织性；第三、具有一定程度的被动性。
三、学习的分类：
（一）加涅的学习结果分类：
1、言语信息的学习，2、智慧技能的学习，3、认知策略的学习，4、态度的学习，5、运动技能的学习。
（二）奥苏贝尔的分类：
根据两个维度对认知领域的学习分类：
一个是学习进行的方式，分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械的和有意义的。
这两个维度互不依赖，彼此独立。
（三）我国心理学家的分类：
分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
第一节行为主义学习理论
行为主义学习理论认为：
一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
%考*试大%强化在刺激—反应之间的建立过程起着重要作用。
在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
一、桑代克的联结说：
美国，他采用实证主义的取向，使教育心理学走上了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。
写了第一本《教育心理学》
（一）经典实验：
猫开笼取食的实验。
（二）学习的联结说：
通过这类实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激---反应（S—R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。
这种刺激—反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。
学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程。
又叫试误说。
（三）桑代克三条主要学习定律：
准备律（实际体现了动机原则）、练习律、效果律（最重要的学习规律）。
（四）缺点：
机械论和简单化，抹煞了人学习的主观能动性。
二、巴甫洛夫的经典条件反射演说：
（一）经典实验：
狗分泌。
四个基本事项：
无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应。
（二）经典性条件反射的基本规律：
1、获得与消退：
要完全消除一个已经形成的条件反应比获得这个反应要困难得多。
2、刺激泛化与分化：
人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。
刺激分化，是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。
如让狗区分圆和椭圆光圈。
实际教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。
刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
（三）缺点：
经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。
如中小学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习）
三、斯金纳的操作性条件作用论：
（一）经典实验：
白鼠按压杠杆。
斯金纳通过实验发现：
有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。
他认为，学习实质上是一种概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。
（二）操作性条件作用的基本规律：
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。
而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。
%考*试大%在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
1、强化：
也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚）之分。
2、强化的程式：
指强化的时间和频率安排。
分连续式和间隔式。
教学中注意：
（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。
（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐地转到间隔式强化，不必事事都表扬（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。
3、逃避条件作用与回避条件作用：
都属于负强化。
4、消退：
有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
5、惩罚：
可以降低发生的概率，但是只能暂时抑制行为，而不能根除行为。
因此惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
（三）程序教学：
这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。
是一种个别化的学习方式。
它适合那些能力高且个性独立的学生。
它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。
第二节认知主义学习理论
认知主义学习理论认为：
学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
一、布鲁纳的认知结构学习理论：
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发现说”。
（一）学习观：
1、学习的实质是主动地形成认知结构。
2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。
%考*试大%总之，布鲁纳认为学习的最终目的在于构建学生良好的认知结构。
因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识转化为学生的认知结构，使书本死知识变为学生自己的活的知识。
（二）教学观：
1、教学的目的在于理解学科的基本结构：
教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握哪些核心的、基本的概念原理，抓住它们之间的联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体。
2、掌握学科基本结构的教学原则：
（1）动机原则：
三种最基本内在动机：
好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）
（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。
（三）总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：
（１）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。
（２）应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。
（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。
（三）简评：
布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：
从行为主义向认知心理学的转变，%考*试大%从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。
缺陷：
在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。
强调学科的基本结构，但有些学科的基本结构是不清楚的。
二、奥苏贝尔的认知同化论：
美国，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
（一）有意义学习：
他认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教学没有什么价值。
学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义的学习，而非机械学习。
1、含义：
有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
如三角形和等边三角形。
所谓实质性，既非字面联系。
所谓非人为的联系，即非任意性的联系。
2、有意义学习的条件：
（1）学习材料的逻辑意义
（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
（二）意义的同化：
三种同化模式1、下位学习：
又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
两种形式：
派生类属：
长方形的四个顶角都是直角--而正方形是长方形一个特殊，。
另一个：
相关类属：
杠杆—滑轮。
2、上位学习：
又称为“总结关系”是指新概念、新命题具有较广的包容而或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下面获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
例如学生在熟悉了“胡萝卜、菠菜等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。
3、组合学习:
当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
如质量和能量、需求与价格、借水流的知识来理解电流。
（三）组织学习的原则与策略：
以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出如下：
（1）逐渐分化原则：
即首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
（2）整合协调原则：
是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
（3）先行组织者策略：
所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。
也就是说通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。
近年来，有关学者对组织者有所创新。
（四）接受学习：
这种方法叫讲解教学。
所以发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段—发现，其他没有任何不同。
奥苏贝尔强调：
研究者必须消除对接受学习的误解。
他认为：
接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习。
课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的：
首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的手段。
其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的
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