同济大学教育与研究改革项目报告《 德语专业基础阶段主干课程教学改革实践》.docx

同济大学教育与研究改革项目报告《 德语专业基础阶段主干课程教学改革实践》.docx

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同济大学教育与研究改革项目报告《德语专业基础阶段主干课程教学改革实践》

同济大学2003-2005

教育与研究改革项目报告

《德语专业基础阶段主干课程教学改革实践》

项目负责人：

黄克琴

项目组成员：

赵劲邓白桦张克芸

项目参与者：

德语2002、2003级全体学生

教学改革与研究项目中期小结

2000年9月-2002年年底，本人曾担任同济大学教务处教改项目《德语项目教学探索》的负责人，该项目以专业德语本科、德语职教班、大学德语强化班为研究者，结题后在学校组织的本科教学评估中受到专家组的普遍好评，专家组同时还希望象类似这种以培养学生创新能力为目的的项目能继续开展。

基于这个前提，本人于2003年申请了教务处教改项目《专业德语基础阶段主干课教学改革实践》项目获得批准，该项目于2003年立项，2003年10月开始实施。

指导教师均为一、二年级主干课任课教师。

在上一学年度中，项目研究的重点主要放在学生实践和学生成果方面，即在本科一年级学生中成立了多个学习小组，首先培养学生的团队精神，然后分小组进行两个子项目。

其中一个班的学生把《从英德语言对比的角度探索德语学习方法》作为他们研究的对象，分三个小组从德语和英语的语音、词汇、语法三个方面进行全面的比较研究，学生们非常认真地写出了研究结果并在班上开展讨论，经过教师的修改后，该研究成果已整理成册。

另一个班的学生主要从事《德国文化一览》的研究。

由学生自行拟定小专题，围绕德国国情展开研究，该子项目也基本完成，成果正在汇总中。

本科二年级31位学生分两个班每人在班上做了一个论文小报告，过程是：

自行选题-收集资料-论文撰写-公开报告-学生评价-教师讲评-师生评分，经过这几个环节后，最后将论文成绩计入学期考试成绩总分。

同时由学生自己修改和编辑的论文报告集已完成。

这种教学方法受到学生的欢迎，在项目实施过程中，学生的学习热情和主观能动性得到很好的调动，主动学习的意识明显增强，承担编辑任务的学生积极性也很高。

值得一提的是：

在11月20日“全国专业德语指导委员会年会即基础阶段的教与学研讨会”上，本人就这一专题作了报告并展示了我校学生的成果，受到与会者的好评，不少学校还主动取经，索要我校学生的成果，该项目成果在国内同行中产生了很大的积极影响，也为同济大学的教学改革争得了荣誉。

针对二年级学生所作的论文报告，赵劲老师已完成1篇论文，尚未正式发表，本人在国内学术会议上作了一个专题报告，另3篇论文正在积极撰写之中。

预计明年上半年交出论文稿，明年下半年争取4篇论文全部发表，以期按时完成项目任务。

项目负责人：

黄克琴

教学改革与研究项目结题报告

项目负责人：

黄克琴

项目组成员：

赵劲张克芸邓白桦

德语专业03级、04级全体学生

2000年9月-2002年年底，本人曾担任同济大学教务处教改项目《德语项目教学探索》的负责人，该项目以专业德语本科、德语职教班、大学德语强化班为研究者，结题后在学校组织的本科教学评估中受到专家组的普遍好评，专家组同时还希望象类似这种以培养学生创新能力为目的的项目能继续开展。

基于这个前提，本人于2003年申请了教务处教改项目《专业德语基础阶段主干课教学改革实践》项目获得批准，该项目于2003年立项，2003年10月开始实施。

指导教师均为一、二年级主干课任课教师。

在上一学年度中，项目研究的重点主要放在学生实践和学生成果方面，即在本科一年级学生中成立了多个学习小组，首先培养学生的团队精神，然后分小组进行两个子项目。

其中一个班的学生把《从英德语言对比的角度探索德语学习方法》作为他们研究的对象，分三个小组从德语和英语的语音、词汇、语法三个方面进行全面的比较研究，学生们非常认真地写出了研究结果并在班上开展讨论，经过教师的修改后，该研究成果已整理成册。

另一个班的学生主要从事《德国文化一览》的研究。

由学生自行拟定小专题，围绕德国国情展开研究，该子项目已完成并整理成册。

本科二年级31位学生分两个班每人在班上做了一个论文小报告，过程是：

自行选题-收集资料-论文撰写-公开报告-学生评价-教师讲评-师生评分。

经过这几个环节后，最后将论文成绩计入学期考试成绩总分。

同时由学生自己修改和编辑的论文报告集已完成。

这种教学方法受到学生的欢迎，在项目实施过程中，学生的学习热情和主观能动性得到很好的调动，主动学习的意识明显增强，承担编辑任务的学生积极性也很高。

值得一提的是：

在11月20日“全国专业德语指导委员会年会即基础阶段的教与学研讨会”上，本人就这一专题作了报告并展示了我校学生的成果，受到与会者的好评，不少学校还主动取经，索要我校学生的成果，该项目成果在国内同行中产生了很大的积极影响，也为同济大学的教学改革争得了荣誉。

第二学年的研究主要定位在教师对学生实施项目这一过程的研究上。

针对二年级学生所作的论文报告，赵劲老师已完成1篇论文，本人在国内学术会议上作了一个专题报告，并撰写论文1篇，邓白桦老师完成论文1篇，张克芸老师完成项目总结报告1篇。

目前4篇论文已分别送往《德国研究》和《同济教育研究》，将于近期发表。

通过两年的研究，我们积累了一定的成功经验。

从中得出结论：

即在教师的指导下，在德语基础学习阶段开展多种形式的项目教学和课题研究，给教学对象恰当的科研课题，以课外“项目”带动课堂教学，是培养学生自主学习能力的一个有效途径。

亦是值得我们推荐的一种外语学习方法。

“以教助学”和以“学”为中心：

从外语教学理念的演变来研究德语教学方法

赵劲

摘要:

现代外语教学要求以“学”为中心，使学生掌握学习和科学工作的方法、发挥学习的主动性而成为学习的主人。

本文通过介绍德语教学理念的演变来探讨教学法的发展变化，并研究了“以教助学”这一具体的教学方法，并在教学实践和理论探索中认为，这种教学方法符合现代外语教学理论的要求，并能提高学生语言交际能力、增强学习兴趣和培养他们学习能力以及综合素质。

关键词：

德语教学；教学方法；主动学习

1.外语教学理念和方法的演变

在外语教学发展史上，由于对外语的功能和外语教学的目的等看法的不同，教学理念和教学方法也在不断地变化发展。

在欧洲，“新外语”（指法语、英语、德语等）的中学教学始于十九世纪，但那时沿袭的仍然是“老外语”（指拉丁语和希腊语）的教授方法，即通过详尽细致的语法讲解以及母语与外语之间的交互翻译等方法来达到掌握外语语言知识的目的。

教学的具体形式是教师讲、学生听；教师板书、学生记笔记（Frontalunterricht）。

这种教学方法被称为“语法翻译法”（Grammatik-Übersetzungsmethode）。

在当时，外语教学并没有普及、其对象仅仅是少数社会精英分子，而外语教学也只是培养精神品质和完善品性人格的一种工具。

因而，学生只是学习语言的内在逻辑和结构以训练思维、阅读外语文学作品以陶冶情操。

这种学习“死语言“（toteSprache）的方法在十九世纪末就遭到了激烈的批评。

而十九世纪八十年代掀起的外语教学的改革运动（Reformbewegung）则促使一种新的教学方法“直接教学法”（diedirekteMethode）逐步替代了“语法翻译法”，为二十世纪五、六十年代“视听教学法”（dieaudiolingualeunddieaudiovisuelleMethode）在全世界范围内的流行作好了教学理念上的准备。

这三种方法把教学的重点从僵硬的语法教学转移到了生动的语言教学、从书面语言到了口头语言、从双语互译到了单语（外语）思考，以培养学生的语感和培训学生的语言技能。

“视听教学法”则进一步在结构主义语言学（diestrukturelleLinguistik）和行为主义学习心理学（diebehavioristischeLernpsychologie）的理论基础上、利用语言实验室（Sprachlabor）的视听设备（如录、放音设备和放像设施等）帮助学生掌握应用于日常生活中的基本句型结构（patterndrill）。

由此，外语教学逐步脱离了形式性的教学目的而确立了其实用性的宗旨（pragmatischeZiele）。

到了七十年代初，随着旅游业的发展、工作流动性的增加和新的交际工具（如电话、收音机、电视机等）在德国的普及，外语教学的对象不再仅仅是学生，而是普及到社会的各个层次。

他们对外语学习的实用性提出了更高的要求。

由于作为“视听教学法”理论基础的结构主义语言学仍以描述语言的形式为己任，因而“视听教学法”中用以语言教学的日常生活对话（Dialoge）通常是为练习某些语法现象而特意编写的，语言机械而不自然。

这一实用性教学目的和其理论指导的偏离终于通过应用产生于六十年代的语言交际行为理论（Sprechakttheorie）而得以克服，使“交际教学法”（diekommunikativeDidaktik）的全面实施成为可能。

语言交际行为理论不再把语言看作一种符号形式的系统，而是一种人类的行为方式、是人类交际的工具。

因而外语教学的目的是培养学习者的交际能力，即在一定的交际环境中、面对一定的交际对象、运用一定的语言形式而实现一定的交际意向。

整个“交际教学法”的发展经历了七十年代和八十年代初的“实用功能”阶段和自八十年代中期以来的“跨文化交际”阶段，前者要求课堂上所学的外语能尽快和有效地应用到日常生活的交际中去，而后者讨论的是如何针对外语学习者的自身文化特点和生活环境教授外语、培养其跨文化的语言交际能力。

在“交际教学法”的框架下，产生了多种外语教学方法和形式，如“游戏教学”（Spiele）、“角色扮演”（Rollenspiel）等等。

其目的都是让学生在尽量真实的环境中多讲、多听、多读和多写。

自九十年代中期以来，外语教学在交际语用的前提下更重视的是对“教”和“学”过程的研究（Sprachlehr-und–lernforschung），其理念逐渐从“指令主义”（Instruktismus）转变为“建构主义”（Konstruktismus），即从教师的“教”为中心转变为学生的“学”为中心，认同学生是学习的主体而发挥其主观能动性。

在欧洲德语界，也先后提出了如“学习自主”（Lernautonomie）、“学生中心”（Lernerzentrierung）、“学习学习的方法”（Lernenlernen）、“发现学习”（entdeckendesLernen）等口号。

究其竟，无外乎两点：

一是要求提高学生学习的主动性而做学习的主人，二是要求学生学习“学习的方法”和“获得知识的方法”。

然而，如何把这一先进的教学观具体落实到课堂教学中去，目前尚缺乏方法学上的研究与实践。

本文试通过介绍与研究“以教助学”的教学方法，进一步探讨如何实施以“学”为中心的教学模式。

2.“以教助学”的形式与历史发展

“以教助学”，顾名思义，是指学生通过学做小老师而达到学习的目的。

一般教师事先向学生分发新的教学材料或布置教学任务，学生经准备后以小组形式讲解。

讲解要求清晰、使听者理解；而且要组织练习，甚至可以安排小测验。

而教师则在课堂中观察，必要时给小老师提供帮助。

（Martin2002）

虽然“以教助学”以“学”为中心，能促进“生生互动”，但它并不是新时代的产物。

Schelhaas（1997）的研究表明，它的基本原则根植于二十世纪二十年代德国的教学改革，即以儿童心理学为基础，培养学生的自主（Selbstbestimmung）和自由（Freiheit）意识并发展他们独立健康的人格。

同时，它与一战前以G.Kerschensteiner为中心的“手工劳动学校运动”以及三十年代由J.Dewey和W.H.Kilpatrick发起的“项目课程”（Projektunterricht）也有密切关系，因为它们都要求学生独立、主动地获得知识，而不是被动地接受知识。

“以教助学”作为具体的教学形式则出现在上世纪六十年代的美国。

在“孩子教孩子”（Childrenteachchildren）的口号下，不同年龄的青少年一起合作开展社会活动，通过饰演教师的角色学会学习的方法（learnhowtolearn）。

但它主要是作为一种教育战略开展一些社会青年活动（Schelhaas1997）。

而这种教学方法得以在实践中重新发现并得到系统研究，则主要归功于德国八十年代交际教学的兴起与全面推广。

由于这种教学方法不但能满足课堂交际的目的，还能锻炼学生的自主性与计划性，同时并不像其它新的教学方法那样要完全推翻原有的教学环境与教学方法，而是能融合于其它方法并改善它们，因而“以教助学”的研究与应用自八十年代以来得到了重视。

如要谈到真正现代意义上的“以教助学”，必须提到Jean-PolMartin,因为正是他，对此进行了系统化的研究和全面的推广。

他不但在其他研究者的基础上建立了一套“以教助学”的教学方法和原则，并以认知心理学（kognitivePsychologie）和信息处理的学习理论（informationsverarbeitenderAnsatzderLerntheorie）等对此进行理论论证，而且为了在欧洲和全世界范围内推广这一方法，他还发起建立了相关网页（www.ldl.de）。

这一网页不但提供了有关理论资料和课堂实例录像，而且有兴趣的教师可以在这里找到上课的具体材料、参加联系网络并参与讨论。

3.“以教助学”的教学实践

根据1992年出版实施的德语本科低年级教学大纲的规定，德语教学是以培养学生的交际能力和学习能力为目的。

贯彻这一要求而编写并被中国德语界广泛使用的《德语教程》在编排中除了有传统的语法、生词的解释与操练外，顾及了不同的文体，配有丰富的国情知识，并赋予跨文化视角，同时参插了适量的学习方法介绍。

然而由于教材中精读、泛读、词汇、语法、双语生词表等的板块设置，教师很容易仍然按照生词解释-语法操练–词汇练习–课文讲解这种单调、机械的模式进行课堂教学；而且由于教学内容多，教师也很容易省略教材中的课堂讨论，从而造成教师上课的“一言堂”（ZhaoJin2002）。

久而久之，不但学生会觉得上课无趣，还无法有效地培养学生的交际能力。

为了改变这一现状，我们在本科二年级第二学期的教学中试行“以教助学”的方法。

此教学方法的试行学生经过三个多学期的德语学习已基本掌握了语法和各项语言技能，具备从事独立工作的基础能力。

教师分配给学生的任务主要有两项：

一是学生以两人为组，从每个单元的三篇精读课文中选出一篇难度与长度适中的课文进行课外准备，内容涉及德语国家的历史、法制、经济等国情概况以及一些文学作品，其中与课文有关的语法、词汇和练习也属于小老师上课的内容。

讲课形式要求尽量丰富活泼。

与此同时，要求学生单人或仍以双人为组，自选感兴趣的国情、时事或文化传统方面的题目，但内容最好与所准备的课文有关，为之提供文体或文化的背景知识。

比如教材中的课文内容是有关德国的报纸，则报告的选题可以是德国的电台、电视或媒体集团的介绍；课文的内容是童话，则可选题介绍童话体材、格林童话等等。

选定题目后，要求独立寻找有关资料，并以Powerpoint或墙报、游戏的形式，为其他学生讲解和介绍。

总之，这两个任务自成循环，但又相辅相成。

在开学初确定分组、选题和时间顺序后，由“背景知识”的序列先行，“课本教学”的序列随后。

这样，每个学生一个学期中就有两次实践机会。

教师在整个“以教助学”方法的实施过程中，除了组织、安排、分配任务外，主要是要帮助学生学习怎样利用网络和图书馆寻找资料、组织资料，并指导学生安排教学。

在课堂中，教师既可以与其他学生一样参加到小老师组织的课堂教学中，在必要时也要给学生提供帮助。

为了进一步探讨“以教助学”方法的教学效果和学生对此的看法，学期结束后，对参加教学试验的31位学生组织了讨论，并对其中一个班15位学生进行了问卷调查。

调查结果如下：

有很大提高

提高一般

没有提高

听力理解能力

6.7%

80%

13,3%

口头表达能力

93.3%

6.7%

0

阅读能力

100%

0

0

写作能力

86.7%

13.3%

0

学习德语的兴趣

86.7%

6.7%

6.7%

学习能力

66.7%

26.6%

6.7%

发现问题和解决问题的能力

53.4%

13.3%

33.3%

胆量

66.7%

33.3%

0

从上述表格可以看出，其中绝大多数学生对实施“以教助学”的教学方法表示了积极的态度。

尽管他们在课外花费了大量时间进行资料收集和教课准备-其中“背景知识”讲座平均为15至20小时，“课本教学”备课时间为10至12小时-但绝大部分学生认为他们通过“教”的实践，无论在语言技能上还是在综合能力上都得到了锻炼。

特别是阅读能力，100%的被调查者认为有了很大的提高，因为他们在作“背景知识”报告时必须通过大量的阅读对材料进行选择和整理，经过这样的训练，他们明显感到阅读速度和判断重要与不重要信息的能力得到了提高。

同时，85%以上的学生认为，他们口头表达能力和写作能力的提高也是显著的。

口语水平的提高不仅仅体现在内容叙述方面，更重要的是要对听众提出的问题能临场应变和即兴发挥。

而写作能力的提高是基于对阅读材料的总结和重新编写。

虽然80%的学生感到听力理解的能力提高有限，但是学生同时提出，这种教学形式使他们有机会听不同的讲解风格，同时由于讲解者与听众水平相近，听者在理解内容之余尚能注意到讲解者语言上的错误，成为自己的借鉴。

此外，大部分学生认为，为了寻找资料，他们不仅利用图书馆，而且搜寻、访问了许多网站，发现了书本以外德语学习的广阔世界，希望能够运用所学的语言知识在这信息世界里遨游。

德语学习的兴趣（86.7%）和能力（66.7%）有了很大提高。

而且，“教”要站在听者的角度去理解，这样能发现德语学习中许多似是而非的问题；在为同学解答疑难的过程中，不但锻炼了解决问题的能力（53.4%），而且锻炼了胆量（66.7%）。

4.“以教助学”的特点

总结以上教学实例，可以发现“以教助学”教学方法的下列特点：

1.）正如学生所言，“以教助学”能全面提高他们的语言能力。

就阅读而言，在寻找相关资料时，需要泛读（globalesLesen）以掌握文章的主题内容并决定是否进一步采纳；而在同一篇文章中，有的信息是对任务的主题非常重要的，有的是不太重要的，而选择对己有用的信息则锻炼了选择阅读（selektivesLesen）的能力；选定的重要信息还需进一步详细阅读以增强理解并用自己的语言进行组织和表达，这就不自觉地训练了精读（detailliertesLesen）能力和篇章写作能力。

此外，在这种教学法中，语言不仅是学习和课堂交际的目标，更主要的是学习新知识和课内、课外进行交际的工具。

这也就是“交际外语教学”要达到的真正目的，也就是为学生尽量创造真实的环境使他们能进行语言应用式的交际。

与此同时，学生担负起了“教”的任务，为“教”而学的学生，自然成了学习的主人。

在课堂上，学生无论以何种形式上课，他们的话语量自然而然地提高。

这样，他们在课外有大量的语言接触并努力去理解（input），在课堂中又有机会进行有意义的语言应用（output），符合Krashen（1985）提出的“输入假设”（inputhypothesis）和Swain（周星/周韵2002）提出的“输出假设”（outputhypothesis），能促进第二语的习得。

2.）能增强学生学习的兴趣。

如果说学生在选择教材课文的时候其选择范围尚有局限性的话，那么其背景知识的主题选择就给学生提供了一个广阔的空间，学生可以选择自己感兴趣的内容和课堂教学方法，充分发挥自己的想象力和主观能动性去完成这两个有具有挑战性的任务。

同时，学生做小老师并不像“扮演角色的游戏”（Rollenspiel）一样，交际环境、交际内容、交际目的和交际对象都是虚拟的，而是如1.）中已提到的那样是一种在真实环境中、面对一定的交际对象、要完成一定交际任务的真实的课堂交际。

这种真实的交际需求和有兴趣的学习不但能进一步激发中国学生常有的功利性学习动机（instrumentaleMotivation），而且能逐渐增强他们的融入性学习动机（integrierteMotivation），也就是说不仅仅是为了达到一定的就业或留学目的去学外语，而是真正培养对语言本身和其文化的兴趣。

因为根据加拿大的有关研究表明，具有融入性学习动机的学生更能学好外语（Rösler1994）。

3.）能培养学生的学习与工作能力。

学生在“以教助学”的实践过程中，学到的不仅是语法、词汇、国情等语言和文化知识本身，更重要的是获得了用“填鸭式”教学方法无法教会的能力，也就是学会了如何获得知识和解决问题的方法，从而为他们将来的进一步学习和工作打下了基础。

此外，在把大量信息整编成自己的新知识的过程中，在用“教”的视角去“学”的过程中，学生有意识无意识地探索着学习的方法，试图更有效地建构自己的知识体系并更有效地去教会其他学生。

同时，在这种训练中，学习者本身作了学习的主人，学会了学习的自我负责，培养了独立学习的能力。

4.）培养学生的综合素质。

无论在准备阶段还是在课堂教学实践中，“以教助学”要求学生互相合作完成任务，不但能逐渐改变中国学生外语学习中独来独往的坏习惯（ZhaoJin2003），而且能提高学生的协作精神，对将来的工作不无裨益。

而组织课堂教学则能锻炼学生的胆识和临时应变及组织能力。

同时，随着师生关系由“主从关系”演变为“合作关系”，甚至学生自己唱主角，他们会慢慢地不再迷信权威，而是不断增强自信心。

而这些素质正是素质教育所要培养的，也是现代社会对人才的基本要求。

5.“以教助学”对中国现代德语教学的意义

中国传统的教师角色是“传道、授业、解惑”，即教师的任务是向学生传授知识与做人的道理，并帮助学生解决疑难问题。

尽管教师“解惑“的职责已或多或少地考虑到了学生学习的主观能动性，因为只有思考才会有疑难，但教师在学生学习过程中的主导地位却是不可动摇的:

他们无所不知，无所不能，不但是知识和道德的传播者，而且是为学生答疑解惑的权威。

与此相应，学生自然是听众，是被灌输知识的对象，是请教者。

因而在德语界，中国学生的德语学习常被描述为“迷信教师的权威”（Kleppin1987），“离不开课本”（NiJenfu1995），课堂上“消极被动”（YangWenliang1996）,同时,在“教师唱主角、学生是听众”的课堂中，学生只会“不停地记笔记”（Fluck1994）。

而Hess（1992）则认为，中国学生在大学德语课堂中的被动、机械和较差的语言应用能力差是他们在中学英语应试教学中的学习习惯使然。

在这种以“教”为中心、被称为“指令主义”（Instruktismus）的教学模式下，要提高教学质量，教师能做的是储备丰富的知识、尽量了解学生的需求、上课力求结构严谨并条理清楚，使学生容易接受知识。

然而，学生个体有异，学习方法和能力不同，知识结构也不尽相同。

因而教师的知识输出量与学生的知识接受量之间的比例如何，即学生“学”的效果如何，就不得而知了。

此外，在知识大爆炸的现代社会，教师很难再扮演“知识权威”的角色了，教给学生如何获得知识的方法显然比知识本身更有价值。

顺应这一潮流，中国英语界早在九十年代末就提出了“以学生为中心的主题教学模式”（应惠兰等1998）并付诸于实践（如以该模式为基础编写的《新编大学英语》）。

而教师的角色则被进一步定义为管理者、示范者、监控者、辅导者、信息提供者和促进者（周星/周韵2002）。

在这种教学模式中，要求“师生共同参与”（王镇平2001）并尽量提高课堂中的“学生话语量”（周星/周韵2002）。

然而中国的德语教学无论在理论上还是在实践上却没能紧随其步伐。

以上德语教学形式上的尝试，是对德语教学从“知识传播型”向“综合思维能力训练型”转变的一种努力，以