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自相矛盾评课
篇一：
从《自相矛盾》的教学看课例研究的方式
从<自相矛盾>的教学看课例研究的方式
一、基于经验积累的开发型课例研究
二、基于借鉴吸收的赏析型课例研究
三、基于感悟内化的观照型课例研究
***************
从《自相矛盾》的教学看课例研究的方式
徐向阳李哉平
课例研究法是中小学教师研究的基本方法之
一。
课例则是课例研究成果的主要形态，一般包含主题与背景、设计与情境、问题与讨论、成效与研究四种基本元素。
通过一个课例认识或解决一个具体的教学研究问题（研究对象是某节课教学或其中环节），这就是课例的主题。
主题从哪里来、为何要选择它来研究？
这就产生了研究的背景。
交代背景能让读者明白课例研究的价值所在。
课例来源于真实的课堂教学设计及其改进教学的研究过程，这个过程是课例情境。
围绕主题的设计与情境描述时要重点突出，不能面面俱到。
因为课例反映的是教学改进的过程，所以在课例描述中必然包含提出的
问题，以及由问题引发的后续讨论。
讨论的目的是为了提高教学效率，因此“成效与研究”需要诠释通过这个课对于这类课的改进应有的启发。
这是由“个”向“类”推进研究的过程。
下面结合我们在教学实践中形成的小学二年级《自相矛盾》教学课例及其变式的结构分析，对中小学教师课例研究的方式做一探讨。
一、基于经验积累的开发型课例研究
学校常态校本教研往往以公开课为载体，开课前的搜集资料、研究设计和开课后教师集体评课议课都是课例研究的好材料。
如果能将公开课前后的系列研究经验整理出来，就能达到通过课的实践改进提升教师行动智慧的目的。
如《从“泛”到“精”之旅——<自相矛盾>识字教学磨课手记》。
【主题与背景】汉字是由形、音、义三个基本因素构成的复合体。
由于汉字的形体是由式样不同的基本笔画、按一定的数量、一定的度量、一定的空间配置、一定的布局组合而搭配成字的，因此低年级学生识1800个字有些困难。
如何突破低年级识字教学的重点，让学生既准确又牢固地识字呢？
我把研究的目光放在《自相矛盾》上。
第一次教学：
只“泛”不“精”
【设计与情境】
师：
板书课题：
自相矛盾。
师：
你知道“矛”是什么吗？
生：
“矛”是古代进攻的一种兵器，一端是用铁或青铜制成的枪头。
师：
说得很好！
你看，今天老师还带来了呢（出示“矛”的道具）。
师：
“盾”又是什么呢？
生：
盾是古代用来防身的武器，遮挡刀矛的，是用来防御的。
师：
说得也不错（出示“盾”的模型）。
（指名读一读：
矛盾。
）
【问题与讨论】这样的教学过后，课中听写，竟然出现约半的同学记错生字。
为什么会出现这样的状况？
课后我翻看了学生的听写本，发现他们有的将“矛”写成“予”，有的将“盾”写成“质”。
问其原因，都说“自相矛盾”四个字出现的时候，后面两个肯定是“máodùn”,至于“矛盾”是怎么写的倒没仔细看。
这就促我反思：
认读，图片认识“矛盾”，告诉孩子矛盾是古代的一种兵器，
识字教学的音、形、义环节，我都已走过，为什么学生还会错呢？
识字教学，到底教什么才能让学生记得既准确又牢固？
我们年级组就此展开了讨论。
之后，我又一次走进课堂。
第二次教学：
从“泛”到“精”
【设计与情境】
师：
板书课题：
自相矛盾。
师：
你知道“矛”是什么吗？
生：
“矛”是古代进攻的一种兵器，一端是用铁或青铜制成的枪头。
师：
说得很好！
你看，今天老师还带来了呢，（出示“矛”的道具）“矛”是一个生字，一起跟老师写，注意最后一笔“撇”写得稍长。
师：
“盾”又是什么呢？
生：
盾是古代用来防身的武器，遮挡刀矛的，是用来防御的。
师：
说得也不错。
老师也带来了，看！
（出示“盾”的模型）“盾”也是一个生字，一起来写。
第一笔平撇，第二笔竖撇。
（指名读一读：
矛盾。
）
【问题与讨论】第二次教学后，我发现学生听写正确率大大提高，只有个别孩子出现错误。
对照
第一次教学，此次教学走的依然是识字教学的音、形、义环节，只不过其间多了“矛”和“盾”的关键笔画（“矛”的长撇和“盾”的平撇和竖撇）的指导。
为什么多了关键笔画的指导，学生识字的正确率就会提高？
根据心理学的研究成果，学生掌握字形的心理过程要经过“泛化、初步分化、精确分化”三个阶段，第一次教学仅仅走完了泛化、初步分化阶段，第二次教学才完整地走完了三个阶段，关键笔画的指导正好是最重要的精确分化阶段。
难怪第一次教学后孩子们识字准确率不高，原来如此。
【成效与研究】“泛化”和“精确分化”是识字教学必经的两个阶段。
从“泛”到“精”，是识字教学的基本模式。
识字教学需要走好泛化和精化两个阶段，考虑整体和细节，点面结合，识字效果才会准确、牢固。
由上例可知，基于教师经验积累的开发型课例研究，是通常教研活动的做法。
这样的课例研究有着教师浓郁的体验，凸显了教学实践前后的对比，但是受教师经验的狭隘性影响较大。
如果仅凭教师们的经验说事，这样生成的课例缺乏深厚理论的滋
篇二：
评课
一、评课的内容
要评价一堂课，首先应该明确评课要评什么，也就是要明确评课的内容。
例如，要明确评价教师的基本功，还是评价课堂的结构、教学方法、学生学习的效果。
那么，对于一节课，到底可以从哪些方面从广度与深度两方面评价。
评价的“一般标准”是：
教学目标明确、全面恰当。
从理解和处理教材两方面评价。
评价的“一般标准”是：
从课堂结构、教学条理和教学时间三方面评价。
评价的“一般标准”是：
课堂结构科学合理，能根据课型和教材特点设计教学过程。
从学法与教法评价。
1.“学法”评价的“一般标准”主要评价学生主体地位的体现：
以学生的学习实践为主；学习方式合理有效，注重学生自主学习，合理有效地运用合作、探究的学习方式，不走过场，学生真正参与，兴趣浓；注重学习方法与习惯的指导。
评价的“特殊标准”是：
以听说读写等实践活动为主；有自主读书、识字的环节；识字、理解课文内容或写法时学生提出问题、解决和回答问题的机会多等；注意学生通过联想、想象、朗读表演等进行情感体验；注意读书、写字方法、姿势等细节的指导等。
2.“教法”评价的“一般标准”主要评价教师主导作用的发挥与教学方法的运用：
从“情绪表现”从“教态、语言”、“板书与多媒体运用”和“知识面与教学机智”三方面评价。
1.“教态、语言”主要评价标准：
教态亲切、自然，感情丰富、健康；教学语言准确、简洁、生动，普通话标准。
2.“板书与多媒体运用”主要评价标准：
板书规范、简洁、美观；教学媒体运用熟练，能有效地利用自己的特长提高教学效果。
3.“知识面与教学机智”主要评价标准：
知识面广，专业知识扎实；思维敏捷、灵活，驾驭课堂能力强。
以上“评价标准”中的内容是依据《全日制义务教育语文课程标准》、教育学、心理学等理论制定出的。
很显然，评价内容的体系结构不同，评价标准表格的结构或内容排列也不同。
即使评价内容相同，而学科、教学内容、课型或依据的理论不同，其评价标准也往往不一样。
因此，尽管评课的依据宽泛，也不可能有一个适用于评价所有课的标准。
在评课中要特别把握以下两点。
1.评价标准应尽量表述为“行为目标”。
教学设计中的教学目标必须是行为目标，因为只有行为术语才能够清楚、具体地表述学习者通过教学以后将能做什么。
行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标。
［2］评课，其实质就是通过课堂上可观察和可测量的师生的行为而对课堂教学所作出的评价。
因而，“评估指标的可测性”，也应该“在于把评估目标分解为可见的行为目标”。
［3］评课的“特殊标准”最好表述为课堂上看得见、听得着的师生表现的形式。
2.评价标准的表述应尽量考虑“教学进程”因素。
一个好的行为目标应该具备三个要素：
行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。
行为产生的条件包括环境、人、设备、信息、时间、问题明确性六种因素。
［2］课堂评价标准的表述，也应该尽量考虑这些要素，特别是“行为条件”中的“时间因素”。
如果能在评课的标准中指明符合标准的教学行为的时间因素，即指出在“什么环节或情况”下师生应该怎样做，就好比给评课的每项标准编上了“页码”，指出了有关行为在教学进程中应处的位置，这就为评课者将评课标准与课堂上师生的实际表现建立联系指出了捷径。
这么做可以减少评价时依据标准去查找有关表现或将某个表现与评价标准对号时的“试误”次数，从而提高评课的效率。
因此，评价标准的表述应尽量考虑“教学进程”因素，尽量指明符合标准的教学行为在教学进程中应处的时机。
三、评课的思路：
“2×2”模式
明确了评课的内容与标准，似乎评课已是一件很简单的事情了，但事实并非如此。
评课就是要对照评课标准对课堂各方面情况作出评价，也就是将评课标准与课堂实际情况相对照或比较，从而作出判断。
比较判断从何处下手，先评哪一项、后评哪一项，各项又应按怎样的顺序去评，其操作步骤或思路不同，效果显然是不一样的；思路不清，路子不对，要么会漏掉项目，要么会费时费力走弯路。
那么，到底应该按照怎样的顺序去评价呢？
综观人们评课的各种思路，笔者认为比较合理的不外乎四种情况，可称其为“2×2”模式。
其中的一个“2”，是指评课的两条主要线索──评课内容和课的进程，也就是可以分别以评课内容或所听课的进程为主要线索进行评课；另一个“2”，是指每一条主要线索之下又可以采用两种评课方法，即不论各项优劣而按评价内容逐项评价和优缺点归类集中评价两种情况。
下面对这四种情况作一具体说明。
以评课内容为主要线索，优缺点分散随机评价
按照评价内容的本来排列顺序，逐项评价，逐项用评价标准“辐射”，对照检查课堂有关情况，判断课堂在这个方面是否有问题，并指出应该如何改进等。
总的评价顺序是与评价内容的排列顺序一致，不论哪些方面做得好、哪些方面做得不好，排在前面的方面就先评，排在后面的方面就后评，而不是先集中评价做得好的方面，再集中评价做得不好的方面。
例如，如果以一般的课堂评价标准为依据进行评课，就按照教学目标—教学内容—教学过程—教学方法—教学效果—教师素质的顺序逐项评价，逐项与课堂有关情况相对照，指出其优缺点或提出建议等，而不会因某些方面做得好而先评这些方面，某些方面做得不好而后评这些方面。
又如，如果只是评价《语文课程标准》中课程理念在课堂中的体现情况，就可以按语文课程的四条基本理念的先后顺序，逐条指出在课堂中体现得如何，而不会因某几条在课堂中体现得好而先评，某几条体现得不好而后评。
评价某个项目或方面，由该项标准向课堂情况辐射、与课堂情况对照，同时要注意顺序问题。
尽管评课标准可能已尽量做到了明确具体，尽可能指明了与之对应的教学环节或位置，但更多情况下，某个方面的要求应该体现在教学过程中的哪个环节或位置是很难确定的，某个方面的要求与应该体现在课堂中的环节或位置并不是一一对应的。
这样，评价某个项目时，用这个方面的标准去辐射、排查这节课的有关情况时就必须注意顺序，以防止漏掉信息或走弯路。
最好的顺序就是按照教学程序从前往后辐射、排查。
例如，评价“教学方法”中的“能够合理地评价指导，因势利导”一条，就要按照课的进程，从“导入”环节开始，看看每次学生回答或活动后，教师是否给予合理的评价与引导。
以评课内容为主要线索，优缺点分别集中评价
在第一种模式的基础上，把优点、缺点分开，先集中评价优点，再集中评价缺点。
例如，如果以一般的课堂评价标准为依据进行评价，某节课的“教学过程”“教师素质”两个方面较好，就先评价这两方面，而“教学目标”“教学方法”有问题，就后评价这两方面。
又如，如果依据《语文课程标准》中的课程理念进行评课，就应先肯定体现得较好的条目，再指出体现得不好的条目，并提出建议。
以课的进程为主要线索
，优缺点分散随机评价
按照教学进程从前往后逐环节、逐步地进行评价，逐环节、逐步骤地将课堂情况向评课标准“辐射”，与各项评价标准相对照，看是否符合标准，指出应当如何改进等。
总的评价顺序与课的进程一致，不论优劣，前面的环节或步骤先评，后面的环节或步骤后评，而不是先集中评价做得好的环节或方面，后集中评价做得不好的环节或方面。
评价某个环节或步骤，由该环节或步骤的情况向评价标准辐射、与评价标准对照，同时要注意顺序问题。
与前面模式一中由评课标准向课堂情况辐射、与课堂情况对照一样，某个环节或步骤的情况到底与哪一项评价内容对应也是很复杂的，也不是一一对应的，某个环节或步骤的情况可能既与目标有关，又与教学内容、过程、方法等项目有关。
为了防止漏掉项目或走弯路，最好的顺序就是按照评价标准本来的排列顺序从前往后辐射、排查。
以课的进程为主要线索，优缺点分别集中评价
在第三种模式的基础上，把做得好的环节或步骤与有问题的环节或步骤分开评价，先集中评价做得好的环节或步骤，再集中评价有问题的环节或步骤。
以上四种模式，各有优点与局限性。
以教学进程为主要线索与以评价内容为主要线索相比，由于前者直接针对课堂具体环节与步骤进行评价，所以，更有针对性和实用性，特别对于指导新教师较为有效；当然与后者相比，这样评价显得有些琐碎。
而后者是以评价内容为主要线索，把具体的课堂情况进行了归类，便于被评价者掌握课堂规律；当然对于新教师来说，可能有时会感到指导性差一些。
把优缺点分散随机评价与优缺点分别集中评价相比，前者的指导性强一些，因为有时某个被评价的方面既有值得肯定的地方，也有需要改进的地方，优缺点结合起来更容易被评价者理解；当然，这样有可能使人对这节课整体的优缺点感到不很清晰，另一方面，如果首先就指出缺点，对被评价者来说也不好接受。
而后者，先指出整节课哪些方面值得肯定，哪些需要改进，就能给人留下鲜明的印象，先评优点、后评缺点这“一分为二”的观点也容易被被评价者接受；当然这样有时也会给人以牵强或自相矛盾的感觉。
正因为这四种模式各有特点，具体评课时，就要根据听课对象与场合灵活选用，也可以综合运用其中的几种模式。
总之，评课是教师应该具备的一项基本功，真正掌握这项基本功并不是一件十分容易的事情。
要评好一堂课，最起码要明确评价的内容、标准与思路。
当然，
评课的知识要点或应该注意的问题并不是仅有这些；即使掌握了评课的方方面面的知识，也并不一定就掌握了评课的技能。
教育心理学认为，练习是技能形成的基本途径。
因此，要真正掌握评课的技能，还必须运用这些评课的知识进行评课的实践。
篇三：
评课稿
对三年级两节课的评析
雷世碧自11月，我校开展了青年教师赛课活动，我有幸当任了语文学科的评委，亲临现场聆听了十几位青年教师的语文课，现择其我所在年级三年级的两节课略作一下点评。
《富饶的西沙群岛》：
《富饶的西沙群岛》是三年级上册的一篇精读课文，也是一篇老课文。
课文分别从海水、海底、海滩、海岛四个方面介绍西沙群岛的美景。
从整篇课文来看，《富饶的西沙群岛》篇幅较长，许多语句描写优美。
一、巧用多媒体，让文本离学生不再遥远
西沙群岛对我们的学生来说，是一个极神秘、极模糊、极遥远的地方。
学生连它所在何处都不得而知。
针对此点，刘老师充分的利用多媒体，从学生的一声声惊叹声中我们不难看出多数学生都能感受出西沙群岛是一个风景优美、物产丰富的地方。
有效地激发了学生学习的兴趣，可谓一举两得。
接着此举为后面的研读课文打下了良好的情感基础。
再如对珊瑚、海参、大龙虾，对海里鱼的品种、数量之多，学生都缺乏感性认识。
对此，刘老师她都用多媒体给予直观展示，让学生恍若置身海底，有效地拉近了学生与文本之间的距离。
二、自主学习，提高学生感悟、欣赏能力。
阅读教学要逐步培养学生的自主学习能力。
这是小学语文教学改革的成功经验。
本堂课的教学中，教师为学生创设了良好的自主学习的环境，促进了学生的自主发展，学生的个体差异得到了充分的体现。
刘老师引导学生学习完“海面”、“海底”之后，让学生学以致用，海滩、海岛放手让学生主动的选择自己喜欢的景点，给了学生自主选择内容的机会，激发了学生的学习兴趣。
整个课堂教学充分发挥了学生个性，营造了宽松和谐的课堂学习氛围，培养了学生的自学能力，掌握了良好的学习方法。
三、阅读训练扎实有效
读是学生开启智慧之门的钥匙，读是学生理解、感悟、思考的前提。
刘老师在教学过程中让学生直接与本文对话，引导学生以读代讲，读中理解，读中感悟，读中想象，读中积累词语。
比如在指导学生感悟描写鱼多，鱼美的优美?
?
句子的同时，引导学生感知比喻、排比等修辞手法，让学生深刻地感受到了谴词造句的艺术。
并根据提供的图片进行了“有的?
?
有的?
?
有的?
?
有的?
?
”的句子说话训练，凸现工具性。
四、以读为本
综观整节课，刘老师让“读”贯穿始终，用优美的语言，丰富直观的画面，创设情境，采用多种形式的朗读，带领学生走进文本，在读中感受，领悟，品味，心灵与文本发生碰撞。
学生通过朗读把大龙虾，海参，海龟等形象表现得活灵活现。
在理解语句的基础上，抓住本课语句优美这一特点引导学生背诵，丰富了语言积累。
无论是读，品，写，背，都紧紧围绕培养学生的语文素养而展开，体现了语文课程的价值追求。
《矛和盾的集合》：
一、板快教学，教学框架上显得大气
本课徐老师由成语故事《自相矛盾》入手，引出了矛和盾这两种矛盾着的兵器，接着紧
紧围绕“发明家怎么把矛和盾集合在一起发明坦克的？
”学习1—4自然段。
通过找问题，解决问题，体会发明家的思考过程，了解坦克的发明过程，进而理解“谁善于把别人的长处集于一身，谁就回是胜利者”这一道理，让学生明白这篇课文是通过一个故事来讲一个道理。
让学生知道以后写一个道理时就可以用事例来说明的写作方法。
最后让学生从生活中找出一些“矛和盾的集合”的例子，渗透“取长补短”“博采众长”等思想。
板快教学，教学框架上显得大气。
二、阅读为本，文本中感悟语言，惊叹创新的神奇威力
记得有人说过这么一句话：
“一堂好的语文课是读出来的”可见阅读的重要性。
语文课要多读，“以读为主，合理想象，适当扩展”。
第二段里两个！
的读法，在指导第5段朗读时，让学生说说从哪些词语中可以看出坦克的威力。
同时让学生想象，“哇哇直叫”“乱成一团”会是怎样的景象？
这样学生自然而然会把有关词语读重音，这不是又回归到文本中去了吗？
并且在朗读时感受到了发明家发明出的坦克的威力，惊叹创新的神奇威力。
三、联系生活实际，在比较中感悟文本。
在引入课题时，学生对于“集合”理解仅仅是简单的数量上的统一。
通过对文本的朗读感悟，了解了发明过程之后。
学生对于“集合”有了全新的认识，那是优点的集合、长处的合二为一。
课末让学生从生活中找出一些矛和盾集合的例子，通过课堂的学习和生活中的探究让学生将文本和生活结合提炼出课文蕴含的人生哲理。
总的来说，徐老师这节课，做到了有效的语文教学，无论从教学设计、教学流程、教师的角色转变，学生的主体能力培养，教学的理念，教师的基本功，多媒体的辅助教学、语文的听说读写训练，都做到了扎扎实实，不走过场、真正的让语文课堂的教学省力有效。
语文课究竟应该怎么上，可谓仁者见仁，智者见智。
但是，大家都有共同的认识，就是语文课应该姓语，有语文味。
教学方法，手段，教学资料的运用都应该紧紧围绕教学目标的有效达成而展开。
而这次赛课中刘老师和徐老师执教的课正是这样的课，很精彩，值得表扬，我为你们骄傲！
篇四：
高中语文评课稿——《当仁,不让于师》
高中语文评课稿——《当仁，不让于师》
高中语文评课稿——《当仁，不让于师》
一、如沐春风，教学形式与内容的统一
再次听XX老师授课，真有如沐春风之感，这种感觉不是学生时代能有的。
在20年前，作为X老师的学生，听她的课，最享受的是老师悦耳的声音，和蔼的教态，教学内容的生动有趣，对老师充满崇敬。
今天，当我对语文教学有了一些认识，对文本也有了一些自己的解读后，再次聆听X老师的教诲，被深深感动了。
老师的声音依然那么甜美，教态依然那么和蔼，更重要的是教学形式与内容如此巧妙的融合，正是种融合，让人沉醉其中。
教学内容是"从孔子师生关系的角度解读论语，走近孔子"。
孔子的弟子往往比孔子小数十岁：
子贡比孔子小31岁；颜渊比孔子小30岁；公西华比孔子小41岁。
但年龄无法造成鸿沟，孔子和学生间的平等、相知、互敬，是极其明显且难能可贵的。
而X老师的课堂我也能感受到同样的教学氛围。
老师语调温和，面带笑容，眼神中饱含着对学生的信任与期待。
老师没有用扩音器，声音不大，但表述得十分清楚，语言干净利落，且富于文化色彩，作为同行和听课学生，我深深地敬佩老师的语文功底。
而那些X老师课堂上的学生，也能够积极参与到学习中，自由举手发言。
整个课堂的氛围如此轻松，师生关系融洽。
在这样的氛围中，你能感受到学生的思想被激活了，学习的热情被点燃了。
为此，我深感教学内容和形式的有机融合是多么重要。
回想前两天教学《种树郭橐驼传》，有无限遗憾和苦恼。
文章以寓言故事的形式讲述一个深刻的道理——种树和养民均需顺应天性，便可发展其天性。
由于缺少精心的教学设计，学生的学习激情没能得到激发，只是被动地理解文言语句的意思，谈不上对文本进行赏析。
此种情况下教学的内容与课堂的学习氛围是相违背的。
一方面，强调顺应物之天性，令一方面在违背人的天性，内容与形式自相矛盾。
教学效果可想而知。
为此，我无比汗颜，有愧于自己的老师和学生。
二、巧妙设计，搭建对话平台
课堂和谐的学习氛围源于教师对学生的尊重，师生地位的平等，但这些教育理念都内化在教师的精心设计中。
好的教学设计是在营造一种自由宽松的学习氛围，为师生对话搭建一个平台。
在通常的语文教学中，师生对话的基础是教师设置的问题。
我相信所有教师都希望学生能够积极主动地发言，但情况并非都能如愿以尝。
其实，很多时候学生不肯发言，原因不外乎两方面：
其一，问题不明确；其二，问题无法激发学生探究和表达的愿望。
反过来说，如果学生能够在课堂上积极发言，那么教师的提问一定具备两个条件：
提问明确；提问有探究和表达的价值，能激发学生参与学习的愿望。
提出有价值的问题，便是教师教学设计的核心。
在XX老师的教学中，有效的提问促成了学生的思考探究和主动表述。
整堂课，主问题只有三个：
颜回死，夫子悲痛，如何理解子哭之恸？
子贡为什么把仲尼比作日月？
夫子见南子，子路为什么不悦？
仲尼为什么发誓？
归结起来，她的教学提问是对教材整体设计的结晶。
1、整合概括性
文章标题是《当仁，不让于师》意思为：
面对仁，"弟子"不必谦让、推让于老师。
强调
面对仁时，师生关系是平等的，可见孔子把"仁"放在至高无上的地位。
三个问题的提出正是基于孔子与三个弟子的对话，也正好可以从不同的层面剖析孔子所强调的"任"。
应当说，三个问题巧妙地化解了编者所列的标题，而从师生关系的角度整合内容拉近了文本与学生的，让教学内容主动贴近学生避免了把学生硬往所学内容上拉。
概括性极强的提问有利于引导学生走进文本，提问只是给学生一个方向性的指导，指导学生去按图索骥去发现隐藏在文字之下的信息，并进行理解思考，用自己的语言表达出来。
这样的提问给学生的理解留有空间，让学生在文中寻找信息的基础上有话可说。
2、整合是对现有内容的删补调整
打通单元、打通课内外
选文共13则，篇幅教长，而标题所涉及的"仁"一概念学生还未学习。
集中学习理解孔子思想"仁"的内容当在本书第四专题"己所不欲，勿施于人。
"要在有限的一节刻中完成一个相对集中，有明确主题的教学不得不进行内容的删减和增补。
因此，精选怎样的内容和补充什么样的内容全由教学的核心内容来确定。
在本节棵课中当由标题所定。
因此，整合也当打破单元界限，把第四专题的相关内容选入其中。
如在孔子和颜回关系的探讨中可以加上"仁远乎哉？
我欲仁，斯仁至矣！
""不仁者不可以久处也，不可以长处乐。
"所孔子之所以把特别的爱给予颜回，正因为文中所说"贤哉，回也！
在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。
"颜回于穷困中处乐，正应了孔子所说的"仁"的含义：
长处乐，仁如此轻易达到。
仁，融在生活的细节中。
3、有效点评，促进对话
在学生发言，教师的点评是决定对话得否延续和深入的关键。
XX老师的点评简明富于启发性，是我努力的
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