二章2教学法 学生.docx

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二章2教学法学生

第二节第二语言教学法主要流派

教学法一词的不同含义

⏹指教育学中的“教学论”，包括教学的目的、任务、原则、过程、课程、方法、评估等等。

⏹某一种教学法的流派：

听说法、交际法等。

⏹教学中采用的具体的教学方法：

提问法、纠错法—常用“方法”。

教学法流派：

指在一定的理论指导下，在教学实践中逐渐形成的，包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估等方面的教学法体系。

影响较大的流派按其所体现的主要语言教学特征可分为四大派：

A强调自觉掌握的认知派（如，语法翻译法、认知法）

B强调习惯养成的经验派（如，直接法、听说法）

C强调情感因素的人本派（如，团体语言学习法、默教法、暗示法）

D强调交际运用的功能派（如，交际法、任务式教学法）

下面按时间的顺序把主要教学法做一简要介绍，重点是各种教学法产生的背景、理论基础、观点和主要特征以及对该法的评价，目的是理出教学法发展的脉络和当前的趋向。

从古代到现代，随着第二语言教学的发展，出现了很多教学法的流派，特别是近百年来，教学理论的研究推动了第二语言教学法的探索与突破，新的教学法不断产生。

而且各种教学法都有其哲学和心理学基础。

一、语法一翻译法（Grammar-TranslationMethod），也称传统法、古典法。

在第二语言教学中，运用翻译作为基本教学手段，把语法规则作为主要教学内容的教学方法，称之为语法一翻译法。

1．起源与发展

语法一翻译法是最古老的第二语言教学法，它是从以前的翻译法、语法法和词汇一翻译法发展而来的，而它作为一个教学法体系，则是在18世纪末19世纪初形成的。

这一方法起初用于中世纪及以前的希腊文和拉丁文等古典语言的教学，后来移植到现代外语教学界，并盛行了约一个世纪。

语法一翻译法的影响是深远的，直到20世纪初，它在第二语言教学中还占主导地位。

后来，这一地位逐渐被直接法和听说法所取代。

原因是它不重视听力、口语的教学，不注重活的语言在现实生活中的交际功能，因而脱离了现代语言教学的实际。

但值得注意的是，后来出现的阅读法、自觉对比法和认知法等都明显受到语法一翻译法的影响，而且直到现在，语法一翻译法仍在一

定的范围里使用，特别是高年级阅读课和翻译课的教学，仍然可以借鉴语法一翻译法的一些长处。

2．特征、原则与实施步骤

语法一翻译法最基本的特征是：

以系统讲授语法规则为基本教学内容；以母语与外语的互译为教学手段。

它的教学原则有：

（1）教学中所用的语言材料是所谓“规范”语言，即古典的书面语。

（2）课堂教学使用学生的母语。

（3）教学方式以母语与外语的互相翻译为主，并通过大量的书面翻译练习和写作练习来巩固和检验语法知识。

（4）强调语法教学，其内容是词与词之间的组合规则，主要讲词的形态和曲折变化，并对复杂的语法现象作详尽的解释。

（5）教学注重书面语，不注重口语。

语法--翻译法的教学过程是：

先教字母、词语的发音和书写。

然后系统地进行语法教学，用先讲规则后举例的方法，边讲边译，并用母语与外语互译的方法巩固语法知识。

最后阅读课文。

课文教学的一般步骤是：

先用学生的母语介绍课文内容，逐字逐句翻译，再朗读课文，并用互译法巩固、加强。

3．理论基础

一般认为，传统的机械语言学和历史比较语言学理论是语法一翻译法的语言学基础。

这种理论认为，人类所有的语言都起源于同一种语言，语言和思维是同一的。

由于人类有共同的思维规律，因而各种语言的语法和词汇所表达的概念及意义就是相通的，各种语言的词汇差别只是发音和书写形式不同而已。

语法一翻译法的心理学依据是18世纪德国的官能心理学。

语法一翻译法赖以建立的哲学基础是唯理主义。

语法—翻译法是第二语言教学法史上第一个完整的教学法体系。

主张讲授语法知识，发展学生智力，注重阅读文学名著原文，利用母语，把翻译作为讲解和巩固外语的手段。

但存在着明显的局限性，如，过分依赖母语，过分强调语法规则，不注重语义，忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练，教学内容枯燥无味或过难过深。

最根本的问题是不利于语言交际能力的培养等。

它对后来的阅读法、自觉对比法和认知法的产生有一定的促进作用。

二、直接法（DirectMethod）

19世纪后半叶，西欧各国工业发展，贸易昌盛。

各国之间政治经济往来频繁，需要大量的外语翻译人才。

语法-翻译法则因无法达到这样的目的而受到质疑和反对。

直接法的语言观认为语言是习惯。

当时语言学有了进一步的发展，对欧洲的几种主要语言做了比较全面的描述与对比，研究的结果证明不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系，这就动摇了语法-翻译法的理论基础。

直接法产生于19世纪后半叶．它是作为语法-翻译法的对立面出现的。

所谓直接法，就是直接用目的语教学，不用学生的母语，不借助翻译的方法，也不注重形式语法，其教学目标不是规范的书面语，而是实用的口语。

1．教学原则与实施

直接法又称自然法、心理法、口语法等，其代表人物有贝力兹（M.D．Berlitz）（在世界各国推广直接法的德国教育家）、帕尔默（H．E．Palmer）等。

其基本教学原则是：

（1）直接联系的原则。

建立语言与客观事物的直接联系，也就是说，在第二语言教学中．把词语和它所指的事物或意义直接联系起来，尽可能不用母语翻译，让学生养成直接用目的语思维的习惯。

（2）口语优先的原则（以口语为基础）。

直接法借鉴幼儿学习语言先从说话开始的经验，强调语音和口语是语言活动的基础，因此，第二语言教学应该从口语而不是从书面语入门，应该在有了一定的听说基础后再学读写。

（3）模仿操练为主的原则。

不先讲解语法规则，让学生通过模仿的手段反复练习所学的语句，直至达到熟练的程度，能够脱口而出.

（4）句本位的原则。

（5）学习当代通用语言的原则。

直接法首先是适用于口语教学的，为此，贝力兹对具体的教学过程作了以下说明：

不翻译而演示；不用语言解释而做动作；不演说而问问题；不放任学生的错误而加以纠正；不说单词而说句子；教师少说而学生多说；不用教科书而用教学计划；不要离题，而要按计划进行；不要说得太慢，而要使用正常语速；不应说得太快，而应说得自然；不要急躁，而要放松。

2．理论基础

直接法的语言学基础是当时发展起来的语音学以及科学连贯语法理论，这就决定了它特别重视语音教学，重视句子而不是孤立词语的教学。

直接法还明显受到幼儿学语现象的启示，也就是说仿照幼儿学习

母语的自然过程来设计第二语言的教学过程。

并且它认为学习外语跟习得母语一样，都是靠人的自然能力。

直接法的心理学基础是联结主义心理学，注重语言跟客观事物的直接联结，语言跟周围环境中的人的直接联结。

3．评价

直接法是一种影响很大的第二语言教学法，它的兴起在语言教学历史上具有里程碑式的意义，对第二语言教学由古典时代进入现代起了关键作用。

直接法是一个影响很大的教学法流派，它的兴起是外语教学史上的一场改革，对外语教学从古典时期进入现代时期起了关键的作用。

A作为与语法翻译法针锋相对的一种教学法流派，打破了语法翻译法独霸天下的局面，开辟了新的第二语言教学的领域，对以后的听说法、视听法、自觉实践法乃至功能法都产生了很大的影响，开经验派教学法的先河。

B许多主张，如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基础、教授活的语言规则等原则，丰富了人们对第二语言教学规律的认识。

  局限：

A过分强调幼儿学习母语的规律，对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学现实也考虑不够。

B强调口语教学，对读写能力的培养重视不够。

C过分强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。

D早期过分排斥母语，对母语在第二语言中的作用注意不够.

E对教师的言语技能要求太高。

虽然对该法的评价一直存有很大争议，但它对后起的教学法却一直产生着影响。

三、阅读法（ReadingMethod）

阅读法产生于20世纪初，是魏斯特（MichaelWest）在印度进行英语教学试验时创造的一种专项教学法，又称“魏斯特新法”。

1．目标与特点

阅读法提出，第二语言教学的第一个目标，是培养学生的直接阅读能力，即阅读时不必把目的语翻译成母语，直接阅读一定数量的语料，理解原文。

这样做有利于培养语感，可以带动随后的口语教学，从而提高整个第二语言教学的效率。

阅读法的基本特点就是以阅读作为第二语言学习的先导，通过阅读建立语感，从而更快地学会外语.

2．评价

作为一种颇有影响的第二语言教学法，阅读法没有以某种语言学或心理学作为自己的理论基础，它以实用为出发点，又以实用为最终目标。

阅读法的功绩在于：

首次提出了以阅读为目标的单项语言技能教学的理念，区分精读与泛读，把快速阅读引进课堂，创造了阅读训练的多种方法；在课文编写时注意词汇量的控制，由此产生的分级读物后来在世界各国广为流传。

20世纪40年代以后，阅读法曾在各种外语教学中广泛使用，并在实践中得以补充和修正，用于多种课型的教学之中。

但阅读法也自有它的局限性，它过分强调阅读技能训练，抓住一点，不及其余，未免失之偏颇。

四、听说法（AudiolingualMethod）

听说法产生于20世纪40年代的美国。

听说法也是因反对传统的语法一翻译法而产生的，与直接法有着内在的继承关系，强调通过反复的句型结构操练培养口语及听说能力。

又称“句型法、口语法、结构法、陆军法”。

1．特点、原则与教学过程

听说法受到直接法的启迪，它最根本的特征有三点：

一是听说优先；二是句型操练；三是对比分祈。

听说法教学的基本原则：

（1）听说优先。

（2）重视语音教学。

（3）用模仿、复述、记忆等方式学习，以养成语言习惯，达到自然运用的目的。

（4）语言结构按序排列，教完一项再教另一项。

（5）以句型为重点，对句型结构进行反复操练。

（6）严格控制词汇量；词语通过上下文来学习。

（7）教师尽量不使用学生母语，少用或不用翻译手段。

（8）严格纠正错误，培养和强化正确的语言习惯。

（9）充分利用视听设备和语言实验室。

2．理论基础

听说法的语言学基础是美国的结构主义语言学，认为语言是通过学习获得的高度结构化的类型，但一般人不能意识到话语结构，所以在语言教学中，应该让学生不知不觉地运用所学语言的结构，养成一种语言习惯。

听说法的心理学基础是行为主义心理学的刺激反应论，认为人们学习语言的过程，实际上就是通过刺激反应进而养成语言习惯的过程。

（代表性教材《英语900句》）

3．评价

听说法的出现成为第二语言教学法发展史上的一个里程碑。

在理论和实践两方面，都促进了第二语言教学法的发展。

它第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础之上。

但是，听说法是特定时代的产物，它过分强调听说（主要是说），忽视读写，使“语”和“文”出现了分家；

偏重于语言的结构形式，相对忽视语言的内容和意义；

过多依赖句型练习，机械单调，影响学习积极性。

在听说法之后，又出现了视听法（法国，《新概念英语》）等教学法，它们是受听说法启发而产生的，跟听说法大向小异。

五、认知法（CognitiveApproach）-（语法-翻译法，阅读法）

认知教学法是按照认知规律，调动学习者的智力潜能，努力去发现和掌握语言规则，创造性地活用语言的一种外语教学法体系。

因为人脑的认知活动是依靠符号来编码或解码的，所以又叫认知--符号法，或认知代码法.20世纪60年代产生于美国，其代表人物是美国心理学家卡鲁尔（Carr011）。

认知法的产生有其社会原因，也有教育学、心理学、语言学等学科发展的影响。

50年代末，美国心理学家布鲁纳的“发现学习”理论，为认知法的产生打下了理论基础。

提出以“学习者为中心”。

教师应充分发挥学习者通过对所学的观察、分析、归纳发现其中的规则和原理。

这就是“发现学习”。

60年代初皮亚杰创立了“发生认识论”，反对行为主义心理学的刺激-反应论。

一定的刺激被个体同化于认知结构之中，才能对刺激作出反应。

皮亚杰认为，客体只有在主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样认知结构。

也就是说，头脑中如果没有相关的认知结构，即使刺激再强烈也无法作出反应。

这就从根本上动摇了听说法赖以生存的行为主义的心理学理论，为认知法的诞生铺平了道路。

50年代，乔姆斯基的转换生成语言理论，也是认知法创立的理论。

乔氏认为语言是一种行为，它像人类的其它行为一样，是受规则支配的。

这些规则就是语法。

人们利用语言的规则，可以从有限的、基本的语言单位去构成无限数量的、复杂的语言系统，这就是语言的生成性。

认知法借鉴了乔姆斯基的转换生成语法理论。

这种语言学理论的基本观点是：

（1）语言是由无限的句子构成的，而无限的句子则是由有限的规则生成的。

（2）各种语言都有共性。

语言教学应该注重目的语和母语的共性，启发学生把已有的母语知识用于第二语言学习。

（3）个人的语言包括语言能力和语言表现，前者是内在化了的生成语言的规则系统，后者是运用这个系统来生成新句子。

在语言学习中，先有能力，才可能表现。

（4）人本身就有学习语言的特殊机制，生成语法的基本规则是人的智力的一部分，这种智力是语言习得的先决条件，是与生俱来的。

。

（5）活的语言是用来思维的，所以，它是跟意义和思想联系在一起的，这意味着，学习另一种语言，就要用另一种语言思维.

认知法的心理学基础是认知心理学,该学派的代表人物是美国心理学家奥苏拜尔（D．Ausebel）。

奥苏拜尔把学习分为两类：

机械性的学习与有意义的学习（这更是认知法反对听说法的有力武器）。

他认为，影响学习的重要因素有三个：

（1）学习者的认知结构，即现有知识的数量、理解程度和组织结构。

（2）新旧知识的关联度，即已有知识和新学知识之间的联系状况。

（3）学习者的联结意识，即学习时是否有意识地把新学知识跟已

有的认知结构加以联结。

1．特点、原则与教学过程

认知法的教学原则包括：

（1）培养学生的语言能力是教学的主要目标。

（2）以学生为教学活动的中心。

（3）课堂教学可以适当地使用学生的母语，必要时还可通过母语与目的语的对比，以加强理解。

（4）启发学生发现语言规则，并理解和掌握规则；让学生在理解语言规则的基础上进行操练，反对机械地死记硬背。

（5）主张听说读写齐头并进，全面发展。

〔6）容忍学生的语言错误，只对一些影响交际的错误进行纠正，反对见错就纠，以免打击学生信心。

3．评价

认知法对第二语言教学的最大贡献在于，它把当代心理学研究的最新成果---认知心理学理论运用到语言教学领域中来，首次提出了从认知的角度，也即从学习者的角度研究语言教学的理论,使之朝着更加科学的方向迈出了重要的一步。

但是认知法产生数十年来，一直没能形成一套完整的教学体系，也没有编写出一本成熟的教材。

它常被用于教本国人学外语，英美教师在国内外教他族人学英语时基本不用，而是用听说法和交际法。

六、交际法（功能法）（FunctionalApproacb）

20世纪70年代以后，随着心理学和社会语言学的发展，外语教学领域普遍对听说法的教学效果不满，矛头直指以教师为中心和重语言形式的弊端，强调外语教学应注重培养学生交际能力，应关注学习者，于是一些新的教学法应运而生。

其中有代表性的教学法是交际法和任务式教学法。

交际法又称功能法，20世纪70年代起源于西欧.

创始人是英国语言学家威尔金斯（D．A．wilkins），他认为，语言教学的目的不仅是让学生掌握语言规则，能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地使用语言。

1．交际法的教学理念：

（1）培养学生的交际能力

（2）分析学生对外语的需求

（3）教学过程交际化

（4）对学生的语言错误采取宽容的态度

（5）教师的作用

（6）必要的交际策略训练

（7）采用多种教学手段组织教学

2．教学原则

（1）以语言功能项目为纲，根据教学需要选取真实而实用的语言材料，语法只作为实现功能的手段。

（2）教学过程交际化。

（3）单项技能训练与综合性训练相结合。

（4）强调内容表达，不过分苛求形式，只要不影响交际，一般性的语言形式错误是可以容忍的。

（5）循环式地安排语言材料，循序渐进地组织教学。

 交际法与听说法比较：

A目标：

听说法是培养语言能力，强调语言的正确性，追求达到说母语者的水平；交际法是培养语言交际能力，更强调语言的流利性、可接受性和得体性，而正确性是由语境来决定的，追求可理解的发音。

B重点：

听说法对形式和结构的重视超过意义，语言学习是学习语音、词汇、语法，句子是基本教学单位；交际法则意义和功能压倒一切，语言学习是学习交际，话语是教学基本单位。

C内容：

听说法不强调学习语言变体，语言项目不一定情景化，教学顺序由语言项目的复杂性决定，先听说后读写，先口语后书面语；交际法把语言变体看做学习的重要内容，语言项目必须情景化，教学顺序主要由学习者对内容、功能或意义的需要和兴趣决定，听说读写全面要求，阅读和写作根据需要从一开始就进行。

D方法：

听说法要求记忆以语言结构为主的对话，主张操练，追求“过度学习”，以句型教学为基础的严格训练，然后才进行交际活动，教学过程中避免语法翻译；

E母语：

听说法尽可能避免使用母语，初级阶段禁止翻译练习；交际法在需要时允许适当使用一些母语，也可以进行翻译练习。

F师生：

听说法以教师为中心，教师决定教学内容和顺序，是主宰，不放过学生错误，避免形成习惯；交际法以学生为中心，从学生需要出发决定教学内容和方法，教师作为课堂引导者、协调者、参加者和资源提供者，帮助学生主动、自由地运用语言，允许学生犯错误，让学生通过无数次试误和发现的学习掌握语言。

对交际法的评价：

A明确地提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程交际化加以实现。

B提出功能意念范畴，并以此制订了教学大纲，突破了以语言结构为纲的概念。

C强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位以代替“句本位”的传统教学法。

D重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新视角对待学生错误。

    缺陷：

A语言功能和意念是很广的概念，这方面的基础研究还不够。

B语言功能和语言结构在教学中的结合是长期以来难以解决的问题。

C课堂教学交际化难以真正做到

D交际法在教学内容和教学方法上的革新，带来了教师培训、教材编写、测试评估等一系列问题。

E允许学生犯错误不等于对学习者的错误采取不闻不问的态度。

七、任务式教学法（Task-basedApproach）

任务式教学法最早产生于20世纪80年代的英国，代表人物有伯拉胡（N．S．Prabhu）,纽南（DavidNunan）。

所谓任务就是指有目标的语言交际活动，它实际上是交际法的新发展，教学活动以学生为中心，教师设计具体的、带有明确目标的活动，让学生用目的语通过协商、讨论，达到学习目的。

任务式教学法的出现，得益于学习和习得这两个语言概念的区分。

学习是指通过教学有意识地学得语言；而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。

1.．任务式教学法的特点

（1）将真实的语言材料引入学习环境中。

（2）意义优先。

教学的重点是语言的内容含义，而不是语言的形式结构，因此课堂语言活动更接近于自然的习得。

（3）以完成任务为评估标准。

（4）重结果而不重形式。

即重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式，要求通过用目的语言交流来学会交际。

2．任务式教学法的课堂教学原则

（1）语言、情景真实原则。

（2）形式与功能相结合原则。

（3）任务的阶梯型原则。

（4）以做促学的原则。

学生自始至终通过完成具体的任务来学习语言并通过完成特定的任务来积累相应的学习经验，享受成功的喜悦。

交际法与任务式教学法的异同

相同之处

⑴均强调语言的功能和意义的第一性，都认为语言学习的目的是为了交流。

⑵均强调语言学习要通过对语言的整体感触，也就是听说读写等技能的综合发展来实现。

⑶在活动方式上，都体现了对同伴学习和小组学习的重视。

相异之处

交际法与任务式教学法的根本区别在于，前者强调“学以致用”，后者强调“用中学”，具体表现在：

⑴在课堂组织上，交际法以学习掌握某一语言功能贯穿始终，而任务式教学法则以交际任务统领整个教学任务。

⑵在组织形式上，交际法的各教学活动彼此孤立，而任务式教学活动之间是有联系的。

⑶交际法重视语言流畅的重要性而忽略语言准确的重要性。

而任务式教学则重视在流畅性和准确性之间取得平衡。

⑷交际法对语言形式并不十分强调，对错误有一定的容忍，认为学习者的错误是中介语环节，随着学习者语言能力的提高，自然会改正；而任务式教学会对学习者的错误进行归纳总结，对主要的语法项目要集中讲解。

思考与练习：

1、第二语言教学法流派主要有哪些？

2、几种主要教学法的特点及优缺点

4、几种教学法的传承关系。

语法--翻译法--阅读法--认知法

直接法--听说法--视听法--交际法

5、试比较听说法和交际法。