《新课程下教师角色转换的实践和研究》结题报告.docx

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《新课程下教师角色转换的实践和研究》结题报告

《新课程条件下教师角色的研究》结题报告

平凉市华亭县西华初中郝树森王平

摘要：

坚持以新课程改革的实施与深化为中心，探讨与研究当代初中教师在新课程理念指导下的课堂教学行为转变，实现教师由“知识的传授者”变为“教学资源整合者、学生情感点燃者、学生学习点拨者、学生学习服务者、学生学习引导者、课堂教学组织者、真实学情发现者、学习条件利用者、课堂教学设计者、科学方法提供者”角色转变，构建新课程条件下的集体备课模式与导学案设计模式、课堂教学组织模式，实施“三大教育、十大好习惯”，建立健全学生综合素质评价体系，促使学生全面发展。

关键词：

教师角色；新课程改革；模式；转变

一、课题提出

1、我国初中课程改革的需要

课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，学校课程是把教育理想转化为教育现实的纽带，因而课程改革就是现阶段全面推进素质教育的主题，是教育改革的核心内容。

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”的任务。

遵循“先实践，后推广”的思路，新课程于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验；2003年秋季，在全国范围内，起始年级启用新课程的学生数达到同年级学生的65%—70%左右；2005年秋季，中小学各起始年级原则上都启用新课程。

2007年下半年，华亭县全面实施新课程改革，因此，研究新课程下教师角色转换具有十分重要的意义。

教学改革是课程改革的一个有机组成部分。

教学与课程的关系是本次教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系。

课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度，当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。

在这一过程中教师需要扮演什么样的角色就值得我们研究了。

新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。

对教学而言，交往意味着人人参与，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。

对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。

对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。

交往还意味着教师角色定位的转换：

教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的服务者、引导者。

基于此，我们十分有必要研究新课程下教师角色的转换问题。

2、我校自身发展的需要

我县是全市率先进行课改的县，我校位于城乡结合部，近年来教育教学质量因各种原因滞后。

虽然我校经过多年的课改尝试，但是仍然处在初级水平，照搬照抄“杜郎口”教学模式，多数教师教学理念难以彻底改变，课堂教学只有形式，课堂教学效率低下，教师改的吃力，学生更是忙得不亦乐乎，教育教学质量却不见起色，因此，深层次的课改迫在眉睫。

学校中最活跃的因素是人（管理者、教师、学生），教师是新课程的有效执行者和积极建设者，教师角色的变化是变化新课程实施的关键因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的重心。

教师要从传统的角色中走出来，不仅需要从教育教学的规律出发，给自己的工作和作用定位，而且了解社会对教师职业的新期待，进而形成新的教育教学行为。

为了有力推进素质教育，深入推进我校课堂教学改革，建立有效的课堂教学模式，深化课堂教学评价，全面提高学校的教学水平，提高学生的综合素质，我们选择了本课题研究，希望通过这一课题的实践与研究，为我校的发展提供更好、更多的理论依据与实践经验，形成学校可持续发展的内在机制，使我校早日成为一所名符其实的课改强校。

二、国内外关于同类课题的研究综述

国外关于教师角色研究的焦点主要是将教师角色行为置于角色规范、角色期望、角色背景、角色一致和角色冲突等常用的角色观念下进行的，并且这些研究几乎都是与教学效能的关系联系在一起的。

其中，出现了两个研究教师角色行为的重要模式：

“盖特泽尔斯（Getzels）和塞伦（Thelen）的社会模式”和“帕森斯（Parsons）的价值取向模式”。

国外学者对师生互动行为的研究，虽然着眼点各不相同，但都是基于全班学生的特性这种内在教学情境而进行的。

利比特（Lippitt）和怀特（White）探讨了教师领导方式对师生互动关系的影响；弗兰德斯（Flanders）提出“弗兰德斯互动分析系统”（FlandersInteractionAnalysisCategories，简称FIAC）用以分析课堂中师生的言语互动行为；朗克尔（Runkel）利用信息反馈的原理建立了由“教师参考结构——教师行为——学生参考结构——学生行为”等几个主要因素构成的师生信息反馈模式；艾胥利（Ashley）等基于社会学家帕森斯的社会体系的观点将师生的互动行为分别分为教师中心、学生中心和知识中心三种类型。

与理论体系比较成熟的国外研究相比，国内关于教师课堂教学行为的研究，主要以“课堂教学策略研究”、“课堂教学程序与方法”或者“课堂教学模式”等形式出现。

施良方、崔允漷主编的《教学理论：

课堂教学的原理、策略与研究》中，根据教师在课堂教学情景中的行为方式及其发挥的功能，将教师课堂教学行为划分为三类：

主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为，进而从5个部分详细阐述课堂教学策略：

课堂教学准备策略，主要教学行为策略（呈现行为策略、教学对话策略，指导行为策略），辅助教学行为策略，课堂管理行为策略和课堂教学评价策略。

前苏联教育家凯洛夫“感知——理解——巩固——运用”的教学结构模式对我国教育教学专家和教师的影响十分深远。

在此基础之上，我国的学者也探索了许多有益的教学模式，取得了较好的教学效果。

比如：

上海青浦区顾泠沅教学改革实验小组的“尝试指导，效果回授”的教学模式，其基本教学程序是：

启疑——尝试活动——变式训练——归纳总结——回授调节；辽宁省魏书生所提出的六步教学法的基本教学程序是：

定向——自学——讨论——答疑——自测——自结；江苏省邱学华创建的尝试教学法，其基本教学程序是：

出示尝试题——学生自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解；上海育才中学总结出来的“读读、议议、练练、讲讲”教学模式（学生读教材、学生间议论、做多种形式的练习、教师根据学生读议练中产生的问题进行有的放矢的点拨解惑总结和指导）。

1994年开始叶澜教授主持的“面向21世纪新基础教育探究性研究”，分三个阶段，每个阶段历时五年，在研究中产生了许多新的教育理念和新的教育实践，对基础教育和教师角色转变产生了较大影响。

三、研究目的

1、总目标：

本课题研究的主要目标，一是全面提高课堂教学质量，二是积极推进课程改革，三是促进教师专业发展，为此：

坚持一个中心：

坚持以新课程改革的实施与深化为中心，探讨与研究当代初中教师在新课程理念指导下的课堂教学行为转变。

实现两个转变：

切实转变教师的常态课堂教学行为，努力实现

（1）由课堂教学只注重“精英教育”转变为“关注全体学生”与“全面关注学生”；

（2）由课堂教学中只注重教师的“教”转变为“教与学”的和谐统一；（3）由课堂教学中只注重结果转变为“过程与结果”的辨证统一；（4）由课堂教学评价只注重知识性评价转变为“知识评价”与“情感评价”的协调统一。

切实转变学生的学习行为，努力实现学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式。

改变三种现象：

改变教学理论与教学实践“两张皮”的现象，坚持用理论指导实践，用实践完善理论；改变教学实践与教学反思相脱离的现象，坚持使实践成为反思的源泉，使反思成为实践的提升；改变课堂教学形式与实质相背离的现象，实现新课程“形似”到“神似”的改变。

深化四个课程观念：

深化“学生发展为本”的课程价值观；深化科学与人文相交融的课程文化观；深化回归生活世界的课程生态观；深化创新与发展的课程实施观。

2、具体目标：

（1）更新教学观念，转换教师的角色及教学行为；

（2）总结出适合我校发展的新课程背景下各学科导学案设计与课堂教学组织模式——“十字模式”；

（3）构建新课程背景下评价系统；

（4）改变学生的学习方式，提高学生自主学习能力，提高学生的综合素质；小组合作学习初见成效；

（5）提高教师教学水平和教科研能力，整体提高学校教学水平，提高课堂教学质量；

四、研究内容

第一，教师课堂教学中最常见的显性教学行为。

这是教师每节课都将出现的教学行为，对课堂教学质量提高至关重要，对教师教学基本功和专业素养的提高密切相关。

内容主要包括：

讲授法教学效能有效发挥的研究，课堂教学有效提问的研究，有效组织课堂教学讨论的研究，提高课堂教学随堂练习实效的研究，课堂教学评价策略的研究，课堂教学导入策略的研究，课堂教学管理策略的研究。

第二，教师课堂教学中，教学策略和教学手段的某些方面（除上述所说的显性教学行为）。

这些方面较好的体现了新课程的理念，对教师课堂教学行为有较高要求，有利于教师在较高基础上的专业发展，具体内容有：

课堂教学中资源的开发、利用和整合的研究，课堂教学中优化情景创设策略的研究，教师在课堂教学中引导学生自主学习策略的研究，课堂分层教学的研究，多媒体信息技术与学科教学有效整合的研究。

第三，课堂教学和新课程中某些专题的研究。

主要考虑新课程对培养学生的创新精神和实践能力的要求，以及新课程中课程设置的新内容，如综合实践活动课中的研究性学习，具体内容有：

课堂教学中问题教学的研究，课堂教学中实验教学的研究，研究性学习中教师指导策略的研究。

五、课题研究的思路

本课题的研究围绕教师角色的转变，基于教学目标设计、教学过程操作、教学效果评价三大板块展开。

通过三维教学目标如何整合与优化、教学过程的操作策略是否着意体现目标的设计与达成、并以目标是否达成作为教学效果评价的标准等问题的实践研究，逐渐搭建起既适应新课程又适合本校实际的课堂教学模式的一般框架和操作体系，从而转化教师观念，转变教师角色。

六、研究方法

1、文献法，研究者通过大量收集、查阅与课题研究有关的书籍、杂志，为课题研究的展开，特别是在应用性理论方面获得指导和帮助。

2、行动研究法，它是从教育教学实践中选择课题开展研究的，它的重点是在实践中发现问题、研究问题和解决问题，得出的结论和归纳的措施要在实践中检验，以便切实提高教育教学质量。

研究者要求运用各种方法汇集资料，给予现行教材分组对比，通过新教材教学行为以及传统教学行为的比对，分析课题研究的实质。

3、经验总结法，是根据教育实践中所获得的已有事实材料，进行加工制作，形成一系列研究成果，如专题报告、论文、案例集等。

七、研究原则

1、方向性原则：

坚持以全面推进素质教育服务为宗旨，体现以人为本，面向全体学生，促进学生全面发展，充分发挥教育科研在实施素质教育中的导向功能；

2、整体性原则：

将调整课程内容和目标、课堂教学改革、课外实践改革、校本教材的开发、变革学习方式和评价方式融为一体，促进相互间的有机联系，发挥整体功能；

3、可行性原则：

既从面向课改强校发展的战略目标出发，又要从区域的实际出发，通过调查研究与实践相结合，形成便于操作的理论体系；

4、创新性原则：

以创新精神研究新课程下教师角色转换的新情况、新问题、新特点，运用市场经济发展规律与教育内在发展规律，在管理体制、教学模式和人才培养目标等方面有所创新；

5、发展性原则：

关注学生的全面发展，坚持以人为本，一切为了学生的发展，建立发展性评价体系。

八、研究的具体措施

1、宣传发动，营造教育科研氛围。

学校召开教育科研大会，还利用各种会议，各种活动宣传、渗透教育科学思想，不断增强教师新课程改革意识，鼓励教师积极投入研究工作。

2、建立和健全课题管理网络，实行“一把手”校长负责制。

加强教科研考核，并将此列入教师业务能力考核范围，作为教师评优聘任及晋职的必备条件。

3、设立子课题，明确子课题负责人职责与任务，确保总课题研究的顺利进行。

4、加强课题组建设，校总课题组成员由校长室、教务处等业务部门人员及各教研组长和中青年骨干教师组成。

建立课题组活动制度，定期开展教科研活动。

5、明确课题研究的方向必须与课堂教学密切相关，与学校教育、教学工作密切相关。

九、研究步骤

1．启动（2012.4——2012.5）。

因为课程改革实验与实施已然来临，为响应与适应教育改革实践，我校领导组织相应的处室及部分骨干教师进行研讨有关课改的教学问题，并向上级教科研部门及相关专家请教，确立切合我校实际及体现新教育理念的有效教学研究的课题研究方向。

2．开题论证（2012.6）。

组织教研组长及教学骨干讨论此课题实施的可行性及开展此课题研究对学校教学产生的效果分析，并将聘请有关专家对本课题进行全方位的论证与修正。

3．实践、研究（2012.6——2014.12）。

根据课题研究的目标，设置以下子课题展开实践、研究：

（1）“新课程背景下的教师教学行为、教学方式与教学模式的研究”（2012.6——2013.6）。

新课程理论研究及各学科课程标准、建模理论与实践研究分析借鉴。

（2）“教师角色转变后的课堂教学模式的案例评析”（2013.6——2014.6）。

在各学科实施课题研究的实践中，提炼出实效明显的模式的课堂教学案例，并进行理论评析。

（3）“新课程背景下的教师评价与学生评价”（2013.6——2014.6）。

在前三组研究过程中提炼出来的课堂教学模式进行实践比对，从新课程三维目标的达成确度进行模式的效果评析。

（4）模式的结构归纳与特点分析（2014.6——2014.12）。

对各个学科、各类情景下的课堂教学案例进行在新课程理念下的剖析，提炼并归纳出相应的各学科模式。

4．结题（2014.12——2015.4）。

课题负责人召集各子课题负责人听取意见，在各子课题研究的基础上完成课题研究报告（草案）和教师角色研究论文，并在实际教学中进行一个学段的检验；讨论研究报告并请专家进行修改后定稿。

十、课题成果

我校于2012年开始研究的市级课题：

《新课程条件下教师角色的研究》，从不同视角探索新课程标准下教师角色进行基本定位，使我校教师在教学中能够行使新课程实施中多重角色的功能与职责，尽快地融入到课程改革中来，尽早找到自己与新课程的差距，以便在新课程实施中更好地发挥自己的职能。

经过三年多的实践，我们取得了一系列成果，为我校进行课堂教学改革贡献自己应有的智慧。

新课程标准能否顺利有效地实施，关键是教师能否转变角色、改变教育教学方式。

结合新课程要求，我们顺利地实现了以下研究目标：

（1）更新教学观念，转换教师的角色及教学行为；

（2）总结出适合我校发展的新课程背景下各学科导学案设计与课堂教学组织模式；（3）构建新课程背景下评价系统；（4）改变学生的学习方式，提高学生自主学习能力，提高学生的综合素质；（5）提高教师教学水平和教科研能力，整体提高学校教学水平，提高课堂教学质量。

成果一：

师生形成了“学习共同体”，教师成为学生学习服务者、引导者，完成了教师角色的全方位转变。

三年来，通过师生互教互学，我校形成一个“学习共同体”，完成了教学理念的全方位转变,教师由知识的传授者变为教学资源整合者、学生情感点燃者、学生学习点拨者、学生学习服务者、学生学习引导者、课堂教学组织者、真实学情发现者、学习条件利用者、课堂教学设计者、科学方法提供者，这正是新课程标准环境下教师最明显、最直接、最富有时代性的角色特征，其中“服务者、引导者”是教师角色特征中的核心。

主要表现在：

第一、帮助学生制定适当的学习目标和学习计划，协助学生寻找达到目标的最佳途径，促进学生全体发展。

我们根据学生的实际，在充分征求学生意见的基础上，将全校各段学生动态地分为四层。

第一层次为A层的学生，他们相对综合素质高，自学能力强，学习成绩好，学校要求教师充分研究他们的潜能，发挥他们的积极性，在课堂上让他们作为课堂学习的评价者，作为“兵教兵”活动中的师傅；第二层次为B层的学生，他们相对处于中上水平，学校要求教师充分培养他们质疑问难的精神，发挥他们的潜能，促使他们向A层学生过渡，在课堂上让他们作为课堂学习的质疑者；第三层次为C层的学生，他们相对自学能力薄弱，学习成绩中等，学校要求教师充分培养他们的思维，启迪他们的智慧，在课堂上让他们作为课堂学习的展示者；第四层次为D层的学生，他们自控能力差，学习基础薄弱，学习成绩严重滞后，学校要求教师从不同方面发掘他们的优点、亮点，使他们受到更多更好的关爱，唤起他们内驱力，并通过实施“兵教兵、兵检兵、兵帮兵、兵强兵”活动，帮助学生健康成长，在课堂教学中让他们作为“兵教兵”活动中的徒弟。

根据学生学习情况的变化，动态地允许学生在一定时期内重新选择层次，促进了不同层次学生不断追求，不断奋进，不断进步。

第二、注重导学案和学习策略研究，促进学生养成良好的学习习惯，开发多元智能。

长期以来，教师满足于备教案，关注课堂教学的预设性，而忽略了课堂教学“以学生为主体”的原则，“自然生成”水平十分有限，使学生的创新思维受到了严重的抑制。

针对这些与新课程改革不符合的实际，课改以来，我们十分注重备导学案，学校制定集体备课实施方案，落实二次备课，规定导学案备写模式，统一设计二次备课笔记，从备教法、备内容、备学法做了规范的要求，取得了良好的效果。

第三、利用学校各种资源，创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，促使学生产生学习“需要”。

我校硬件设施优良，但师资队伍偏年轻，学生整体入学水平差异极大，为此，学校利用硬件优势，要求青年教师发挥自身掌握信息技术的长处，促进学生取长补短。

我们充分借鉴国内外教育均衡发展研究经验和成果，根据不同学生的个性需求，承认学生个性差异，采取个性化、亲情化、生活化的教育方法，促进学生均衡发展，引导学生健康成长，在此过程中促使教师学会满足不同学生多样化发展需要，遵循教育教学规律及学生身心发展规律，有计划、有步骤地对学生进行思想引导、学业辅导、生活指导和心理疏导，从而实现教学相长均衡发展。

第四、实施三大教育，培养学生十大好习惯，并建立长效学生自评考核机制。

学校实施“自主、责任、感恩”为主题的三大教育，定期召开主题班会，开展主题实践活动。

同时，学校要求正、副班主任，代课组教师着力培养学生的十大好习惯，学生每月进行自评，学期末，政教处对每个学生的自评结果进行统计，考核结果纳入学生综合素质评价。

经过三年的实施，学生十字文明用语得以落实，遵纪守法合格率100%，三年来无一起打架、偷盗事件的发生。

（见附件）

成果二：

探索到了转变教学方式，转变教师角色，塑造创新型、综合型的教师形象的途径。

我们从实际出发，促进教师的不断学习和不断发展，开展各方面的培训，造就学习型教师，为塑造创新型、综合型的教师尽尽责。

在教育教学实践中，我们强化了新的教育教学理念，做到教学目标素质化，教学过程优质化，教学方法有效化，教学手段现代化，探索造就复合型教师，以造就服务型教师的有效途径：

1、途径一：

利用信息技术优势改变教师课程观与教学方式。

（1）通过信息技术与学科教学整合，培养教师全新的课程观，促进教师由课程教材执行者转变为课程教学研究者。

新课程十分强调“以学生发展为中心的课程”，课程的内容不仅仅是专家编写的教材，而是师生在交互过程中共同建构的；课程的主要目的不是理解前人所发现的知识，而是让学生进入主动探索的过程，是注重知识自主建构过程的课程。

新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程、三级管理，这意味着课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一，教师在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。

（2）利用信息技术优势，有效地促进教师转变教学方式。

《基础教育课程改革》要求大力推进信息技术在教学过程中的应用，“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革”、“充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。

三年来，我校教师信息技术素养大大提高，全体教师均会使用网络搜索、整合信息等功能，均会制作和使用课件PPT课件。

2、途径二：

开展综合实践活动课程，在德育课程化中转变教师理念，为实现教师角色转换奠定基础。

（1）以“社会实践周”为依托，提高学生的生存能力等综合素质，促进教师转变观念。

我校的中学生社会实践活动模式以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，以实践活动为主要开展形式，有计划、有目的、有课时、有辅导师、有组织、有评价地在一周内实施“消防、心理健康、法制、禁毒教育、实践劳动”等社会实践教育教学活动，在此基础上，辐射到学校工作和学生学习的各个方面。

我校“社会实践周”中，消防教育由我校共建单位——华亭县消防支队承担；心理健康教育我校有心理咨询室；法制、禁毒教育由我校共建单位——西华镇司法所承担；我们还在西华镇蔬菜种植基地设立了实践劳动基地；在西华镇敬老院设立了志愿者服务基地。

这一切都为实现新课程中的亮点：

综合实践活动课程中的“社会实践”和“社区服务”提供了保障，而在这一实践过程中，收获的除了学生外，还有教师的感慨。

（2）在社区活动中开展自我教育，提高各种能力，师生的协作能力共同提高。

我们认为：

寄宿制学校本身就是一个小社区，学生在学校开展、学习生活的自我管理也是社区活动之一。

2013年下半年，我们实施了学生宿舍自我管理，学生从教室学习、食堂就餐到寝室管理，均实施自我管理，这可以使学生形成自律的意识，使师生关系更加和谐。

通过开展自我管理教育，培养了学生的组织管理能力、人际交往能力、让学生成为管理的双重载体，促进创新意识和实践能力的提高。

同时，我们也开展走向社会的社区活动。

校政教处每学期均有计划、有组织地组织学生走进社区，开展多种多样的社区服务，增强学生的公民意识和责任感。

在这一过程中，学生不但提高了自己的创造能力和实践能力，而且还通过社会实践，了解了科学对于自然、社会与人的意义和价值，学会了关心国家和社会的进步，学会了思考人类与世界的和谐发展，形成积极的人生态度。

（3）在“走班选课”活动中开展体验学习，提高学生自主创新能力，培养师生的合作意识和指导意识。

我校地处城乡结合部，受城市化进程加快的影响，部分学生随父母进城就读，学校生源规模大大减少，学校为开阔学生的视野，开展体验式学习，充分利用空闲教室设立由教研组负责并承担授课的关山鹰文学社、数学伊甸园、科学俱乐部、英语沙龙、百科知识俱乐部、棋艺室、书法室、舞蹈室、美术室、电子琴室，由学生根据个人喜好自由选择，活动开展一年来，收到了很好的效果，泾川、庄浪部分来我校学习的团队予以高度赞赏。

3、途径三：

立足校本教研，在集思广益中促使教师转变角色。

校本教研就是“以校为本的教研是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与,是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。

”因而，校本教研不是教师孤立的研究，而是一个专业人员与教师合作共建、互相依存、互惠共享的过程；校本教研是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”，是一种“体验”，是一种“视界融合”，是一种“对话文化”。

我校建立了自己的校本教研制度：

（1）坚持走出去，请进来原则。

积极参与各种培训，派遣教师多次远赴山东杜郎口中学取经，结合“华亭县五校共同体”活动，邀请华亭县质量与课改强校——皇甫学校、河西初中的课改名师来我校上示范课，举办课改讲座。

（2）师徒结对制度。

立足