天津市第十二届双成果评选.docx

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天津市第十二届双成果评选

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和平区参评论文

（小学）

优化课堂提问提高教学实效

区县和平区

学校昆明路小学

学科语文

姓名李素颖

优化课堂提问提高教学实效

内容提要

课堂提问是优化课堂教学的必要手段之一，也是教师教学艺术的重要组成部分。

良好的课堂提问既可激发学生的求知欲，促进学生积极思考，发展思维，培养学生的表达能力，又可检测教学效果，促使课堂教学机制正常运转。

因此对课堂提问的研究不可忽视。

本文对小学语文课堂提问存在的问题和优化课堂提问的策略，谈谈笔者粗陋见解，以期抛砖引玉。

课堂提问是优化课堂教学的必要手段之一，也是教师教学艺术的重要组成部分。

它既是学生思维的向导和路标，又是教师传授知识之信息反馈的重要渠道。

良好的课堂提问既可激发学生的求知欲，促进学生积极思考，发展思维，培养学生的表达能力，又可检测教学效果，促使课堂教学机制正常运转。

因此对课堂提问的研究不可忽视。

随着教学实践的深入和听课的频繁，我发现有些教师因不讲究课堂提问的艺术性，课堂教学效果过低的现象较为严重。

本文对小学语文课堂提问存在的问题和优化课堂提问的策略，谈谈笔者粗陋见解，以期抛砖引玉。

一、课堂提问的误区：

随着课改的推进，广大一线教师尝试用新课程理念来改良课堂提问，教学中学生的问题意识增强了，学习主体地位提高了，课堂气氛活跃了……但也有值得我们反思的普遍现象，具体表现在以下几个方面：

1课堂提问过于随意。

随堂听的常态课中，我发现有近70%的教师常爱不经意地提出一些诸如“对不对”、“是不是”、“好不好”等口头禅式的问题，不仅浪费了学生课上有效学习的时间，而且学生随口答音的回答方式，久而久之也易造成思维上的懒散。

2课堂提问过于笼统。

有些教师在上阅读课教学时，当学生初读课文后，常爱提出：

“读了课文，你心中有什么疑问？

”学生再读一遍后，教师又追问：

“你读懂了什么？

在小组里交流交流，而后进行汇报。

”最后小结课文时，教师总结提问：

“这节课你有什么收获？

”这些问题从表面看是新课程理念倡导下的开放性的问题，是以学定教的体现，但冷静分析，你就会发现这些问题提得太笼统，太宽泛，放到任何文章都适用，致使学生的回答似是而非，泛泛而谈，官话、套话占领了学生有效思维的空间，教学效率也更无从谈起。

3课堂提问过于模糊。

语文教师在讲课时，常爱利用问题创设情境引出学习任务，这本是很好的教学方法。

但有些教师使用起来却很蹩脚。

我在听一位教师讲《纸船和风筝》一课时，课前她在黑板上画了一座很秀丽的山，又在山上和山下各画了一间小房子，而后问学生：

“这里风景迷人吗？

你们猜猜看，在这两间漂亮的小房子中，各住着哪个可爱的动物朋友？

”因为教师并没有事前交代这节课的学习任务，所以问题指代性不明，学生不知所云，于是乎任意猜起来，“小羊”“小鹿”……简直是动物大聚会，弄得老师很尴尬，只得自圆其说：

“我来告诉大家吧，山顶上住着可爱的小松鼠，山脚下住着憨厚的小熊。

在它们之间发生了令人感动的故事……”学生原本清晰的头脑被老师弄得一团雾水后，后面的学习肯定谈不上高效。

4课堂提问过于浅显。

我在听一位教师执教三年级上册《赵州桥》一课时，针对一共仅有两句话的第一自然段，教师就问了7个问题：

“你们喜欢桥吗？

”“谁来说说你都见过哪些桥？

”“知道赵州桥在什么地方吗？

”“它是一座怎样的桥啊？

”“它是哪个朝代的人设计的？

”“他叫什么？

”“这座桥的建造距今已有多长时间了？

”这些一个接一个连珠炮般的问题，学生表面回答得很积极，也很流畅。

但作为同行的教师不难发现，这些问题不用问，学生初读课文后就能搜索到相关信息，这种执白的问题不会给学生造成任何的大脑思维冲击，自然也谈不上思考价值，这样的课堂提问可谓无效。

5课堂提问过于深奥。

教师在知识经验、人生阅历等方面都高于学生，然而在设计问题时，许多教师却以自己为参照物。

如教学一年级《爷爷和小树》一课时，教师问：

“爷爷给小树穿上暖和的衣裳有哪些好处？

”这样的问题对于刚上小学的孩子来说显然过于深奥，不仅不能提高学生思维的灵活性，而且容易挫伤学生学习的积极性，知识和能力的迁移也更无法落到实处。

6课堂提问过于频繁。

传统教学模式忽视了对学生的提问，而有的教师却认为：

只要课堂上提问次数足够多，就是贯彻了“启发式”教学原则，于是有的教师在教学中自始至终用问题“轰炸”学生，还有些教师在提问后，似乎恨不得学生立即回答才有成就感，根本不考虑学生是否有足够的时间去思考，剥夺了学生选择、思考、实践问题的时空。

这样的课堂，必然会造成学生思维的疲惫，影响课堂的有效推进。

7课堂提问过于机械。

我在听一位教师执教四年级《搭石》一课时，在引导学生理解文章第二自然段赶路老人调整搭石这部分时，教师问：

“同学们看出老人拥有一颗怎样的心？

”学生纷纷回答：

“爱心”、“责任心”。

可教师似乎感到不满意，仍一再追问：

“再想想他拥有一颗怎样的心？

”课堂上随即出现冷场，教师只得“灰溜溜”地板书：

“为他人着想的心无私奉献的心”。

听课的教师相互对视，表示无奈，可反思我们的课堂教师追求惟一答案的提问比比皆是，有些专家把这种现象总结成“引君入瓮”。

这种提问的结果就是学生的思维受到抑制，得不到正常的激活和发展。

⒏课堂提问过于单一。

目前我们80％的课上都是解决课前教师预设的一个又一个问题，学生只是回答。

即使在学生回答有错误的时候，我们的教师也会敏锐地捕捉，立即追问到：

“谁听出他的回答有什么毛病吗？

”就好像课堂上只有教师最聪明。

有些课教师看似引导学生质疑问难，但只是流于形式，学生一个又一个发问后，教师小结：

“同学们都很会提问题，这节课我们就来重点解决这些问题。

”可究竟有谁能记得清、记得住同学们瞬间提出的问题呢，自然此环节的安排又是浪费“感情”。

二、优化提问的策略：

⒈注重提问内容的设计。

语文教师设计的课堂提问要有明确的目的，或为了使学生把握课文的重点，或为了让学生突破课文的难点，或为了让学生理解文章的主旨，或为了让学生品味语言的优美，或为了让学生体会文章表达方式的精妙……一堂课提哪几个问题，为什么要提，教师必须心中有数。

且在纵观全局的基础上，注意设计少而精的问题，各提问之间要有一定的连贯性与逻辑性。

因此教师既要做到胸中有教材，又要做到心中有学生；既要考虑知识传授的严谨性，又要考虑学生活动的趣味性；既要注意优等生能力的发展，又要照顾后进生的接受能力。

这里教师还要正确地把握提问“三度”，即要有一定的深度，即精选知识、理解、应用和分析水平的问题，增加一些拓展、探究、发现、创造、综合、评价性的问题，以求得学生思维上的“跳一跳”。

要有一定的广度，语文教师的发问不应只局限于关注学生的言语智力，更应体现逻辑——数理智力、自知——自省智力、交流——交往智力、身体——动觉智力等多元智力的培养。

要有一定的坡度，既遵循心理学家提出的问题从提出到解决需经过初、中、高、创造阶段的“解答距”，合理调配问题的坡度，为学生增设台阶，使之能拾级而上，直达思维能力的高峰。

⒉注重提问语言的表述。

表达清楚的提问，能够提高学生正确回答的可能性。

教师提问的语言要力争做到准确、简洁、清晰、中肯。

要在学生已知的未知的交界处，紧靠学生已知的边缘上发问，从而让学生积极思考，踊跃回答。

尽量避免反问、避免将答案包含在问题之中、避免重新表述。

教师还应用语言提醒学生注意即将提出的问题，语速要适中，甚至对重点表述可适当放慢速度，且送到每位听课学生的耳中，唤起学生积极投入问题的思考，最终作出个性化的回答。

另外语文教师的课堂提问语言要特别讲究前后照应，讲究起承转合，讲究生动流畅的美感。

因为不同教材要有不同的解读方法，所以教师的提问语言应该是教材特色与教者思路的完美体现。

⒊注重提问时机的把握。

提问该作铺垫时就铺垫，该作归纳时就归纳，要把握最佳时机提问，即要在学生“心求通而未得，口欲言而不能”的状态下提出相应的问题。

具体到语文课上教师引导学生感知阶段，宜提出引发性问题，以引导学生阅读理解课文，把握学习重点；知道学生局部分析阶段，宜提出疏导性问题，激发学生思维，帮助学生攻破学习难点；整体综合阶段，宜提出概括性问题，让学生学会归纳总结，获得理性的认识；复习练习阶段，宜提出检查性问题，以查漏补缺，巩固提高。

⒋注重提问层次的安排。

教师提问要面向全体，促进每位学生的发展。

因此设问前充分考虑学情，运用“最近发展区”理论，分出梯度、层次尤为重要。

教师所提出的问题，对优等生可合理“提高”，对中等生要逐步“升级”，对后进生可适当“降低”，但切忌不要随意“恩赐”。

引路性提问，要多问优等生；锻炼性提问，照顾中等生；鼓励性提问，穿插点后进生，使各种层次学生都有自己适当的位置，各有所得。

⒌注重提问方式的选取。

学生的心理特点是好奇、好强、好玩、自尊心强。

显然传统的提问方式思考式已不能适应学生的学习需求。

为了落实新课程理念积极倡导的自主、合作、探究的学习方式，教师可在课堂上因地制宜地加入讨论式、辩论式、抢答式、挑战式等多角度的发问方式，甚至有时教师还可采取：

“请同学们仔细想一想，你能把自己对……的思考提出问题反问教师吗？

”这样的启发式提问来调动学生的学习热情，激发学生思维的主动性和积极性，使学生喜闻乐答，形成强烈的学习内驱力，促进课堂的“互动生成”。

⒍注重提问后评价的跟进。

教与学是一个和谐的统一体，更是体现教师与学生平等人格尊严的过程。

学生回答后，教师应对学生的回答给予及时、明确、有效的评价。

学生对问题作出正确的回答，教师理所应给予肯定、赞扬，这样对增强学生答题的积极性和自信心非常有益。

学生对问题作出错误的回答，教师要做正面的引导，想办法找出其闪光点，变换角度，帮助他们修正错误。

这里教师还要注意不应滥使用“好极了”“你真棒”等程序化的评价。

真正有效的评价应该是真实而真诚的，应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。

⒎注重提问后等候时间的使用。

有研究表明，教师学会把等候时间（教师提出问题以后的时间和学生作出回答之后的时间）从1秒钟增加到3——5秒钟（特别是对于思维强度高的问题）时，课堂将出现许多有意义的显著变化，如学生会给出更详细的答案，学生会自愿地给出更好的答案，学生在分析和综合的水平上的评论就会增加，学生会提出更多的问题，学生的成就感明显增强……因此建议教师合理使用等候时间，想掌握这个技巧的教师首先应学会有效倾听，同时要避免重复学生的答案；在没有给予学生足够的线索和时间帮助他们思考之前，避免使用“想一想”“思考一下”等指令；避免依赖于诸如“噢”“好的”之类的反应；避免使用“是……，但是……”的教师反应。

⒏注重学生提问能力的培养。

学有所思，思有所疑，疑有所问，是现代教学提倡的高效学习方式。

为此，教师在教学中，要尊重学生的主体性，给学生发问的机会，促使学生把学、思、疑、问连结在一起，为学生的学习增添无限的乐趣和动力，促进学生积极参与学习。

其间教师要积极创设良好发问的氛围，想方设法鼓励学生去探索、猜想和发现，使学生逐步养成求知好问的习惯和独立思考、勇于探索的精神。

课时有尽而课堂无穷，提问有穷而思考无限。

课堂提问是一门艺术，要恰到好处，恰如其分，关键在于教师。

《学记》云：

“善问者如攻坚木。

”教师要想真正发挥课堂提问的作用，就要不断探索优化课堂提问的艺术，精益求精，为高效的语文课堂锦上添花。

参考文献：

1、王方林《何谓有效的课堂提问》（教育理论与实践）

2、张东红、王雪引《略论课堂发问与有效教学》（现代中小学教育）