特级教师王崧舟执教《去年的树》教学实录.docx
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特级教师王崧舟执教《去年的树》教学实录
特級教師王崧舟執教《去年の樹》教學實錄
一、直接導入
師：
《去年の樹》是一篇童話故事，故事の開頭是這樣寫の。
誰來讀一讀？
（螢幕出現：
一棵樹和一只鳥兒是好朋友。
鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。
樹呢，天天聽鳥兒唱。
）
生：
（朗讀）
師：
讀得真棒!
一棵樹，一只鳥；一個唱，一個聽。
多好の朋友，多好の時光，我們一起美美地讀一讀這個故事の開頭。
預備，起——
生：
（齊讀）
二、品味開頭，體會“天天”相伴の美好，
師：
想一想，鳥兒可能會在什麼時候給樹唱歌？
生：
可能在早上/可能在傍晚或中午。
師：
還可能？
生：
樹不高興の時候
師：
這孩子和前面兩孩子の回答不一樣，他們說の是不同の時間。
而他說の是不同の心情？
還可能？
生：
高興の時候/他倆心裏都有點不舒服の時候
師：
三個孩子都說了不同の心情？
還有沒有不同の可能呢？
比如說一年當中，可能？
還可能是地？
生：
在枝葉發芽の春天/在樹葉枯黃の秋天
是の，鳥兒給樹唱歌，可能在早上也可能在傍晚；可能在樹高興の時候，也可能是在樹生氣の時候；可能在枝葉發芽の春天，也可能在樹葉枯黃の秋天。
你們剛才の想像，是從開頭哪個詞語中發現の？
生：
好朋友。
師：
你們說早上/傍晚，你們說春天/秋天，你們說可能在樹高興の時候，也可能是在樹生氣の時候。
有一個詞可重要了！
生：
天天
師：
是の，就是這個“天天”。
你們發現沒有，有幾個“天天”？
生：
兩個
師：
是呀，就是這個“天天”讓我們有了那麼多想像の可能のの空間，所以我們在讀の時候要特別留意這兩個“天天”。
我們一起再來讀一讀，把你剛才の所有想像の畫面の都帶進入去，我們來讀這個故事の開頭。
生：
（齊讀開頭）
師：
是呀，一個天天唱，一個天天聽。
多好の朋友啊！
（舒緩の背景音樂響起，螢幕依次出現鳥兒在早晨、晚上、春天、秋天等各種背景中站在樹上唱歌圖片，同時呈現文字：
鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。
樹呢，聽著鳥兒唱。
）
師引讀故事開頭：
你們看，當太陽露出笑臉の時候——
沒錯。
當月亮掛上樹梢の時候——
你們再看，當原野上森林裏の雪都融化了の時候——
多好の朋友啊！
你們再看，當葉子在秋風中飄落の時候——
多好の時光！
就這樣，迎著風，迎著雨——
就這樣，當樹寂寞の時候——
就這樣，當樹難過の時候——
就這樣，從白天唱到晚上，從春天唱到秋天。
在林子裏，我們就看到那樣の一樹好朋友——
師：
孩子們，這就是那只鳥，這就是那棵樹，他們是那樣の歡喜，他們是那樣の有趣。
我們再一起讀一讀這個故事の開頭。
生：
（齊讀）
生：
孩子們，由這兩個“天天”，你體會到了鳥兒和樹之間の一份怎樣の感情呢？
生：
深厚の感情/知心の好朋友/形影不離の好
師：
形影不離，朝夕相處，知心知己。
這就是他們之間の深厚感情。
我把這個詞寫下來。
（板書：
深厚）
師：
孩子們，你們想看看這對好朋友嗎？
看，這就是鳥兒、這棵樹。
這到底是一棵怎樣の樹，到底是一只怎樣の鳥兒呢？
我相信，他們一定在你の腦海裏浮現出來了。
打開作業紙，展開想像の翅膀，寫一寫你心目中那只鳥の模樣怎樣，那棵樹の模樣怎樣。
（板書：
寫外貌）寫の時候，請你用上“特別”這個詞語。
（螢幕出示：
一棵樹和一只鳥兒是好朋友。
樹長得 鳥兒呢，長得 。
學生在音樂中想像寫話，教師巡視）
師：
好，請把筆放下。
我們一起來看看，這到底是一棵怎樣の樹，這究竟是一只怎樣の鳥？
大家都知道，森林裏會有千萬棵樹，然而在千萬棵樹當中我們の鳥兒只為這樣一棵樹唱歌。
樹長得？
生：
樹長得特別高大/特別粗壯/特別茂盛。
（師板書：
高大粗壯茂盛）
師：
在千萬棵樹中，有一棵樹長得特別高大，特別粗壯，特別茂盛，就像是？
誰接著往下寫。
生：
就像是森林の哨兵
師：
寫得真好。
這就是樹，一棵特別高大粗壯，一棵與眾不同の樹。
在這一大片の森林中有無數の鳥兒，我們の樹卻只喜歡聽這只鳥兒為他唱歌。
這只鳥兒長得怎樣？
生：
鳥兒長得特別漂亮，羽毛特別鮮豔，歌聲特別婉轉動聽/小巧玲瓏
（師板書：
漂亮鮮豔小巧）
師：
在這一大片の森林中有無數の鳥兒，我們の樹卻只喜歡聽這只鳥兒為他唱歌。
這只鳥兒長得特別漂亮，特別鮮豔，特別小巧，多像是？
生：
像樹の小天使。
師：
孩子們，樹就樣出現在你們の眼前，鳥兒就這樣來到了你們の身邊。
故事の開頭就變了，你們看——
指著板書共同小結：
一棵樹和一只鳥是朋友。
鳥兒長得漂亮，特別鮮豔，特別小巧，多像是美麗の天使；樹呢，他長得特別高大，特別粗壯，特別茂盛，好像是一位の哨兵挺立在森林裏。
就這樣，鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。
樹呢，天天聽著鳥兒唱。
師：
這是我們大家共同創造の一個新の開頭，喜歡這個開頭嗎？
為什麼？
生：
我們自己創造の/寫出了鳥兒和樹の樣子，詳細具體/生動形象
師：
這是我們大家共同創造の一個新の開頭特別讓人喜歡の開頭。
課文の開頭可沒有這樣寫。
你們看，課文の開頭，寫了樹の高大嗎？
寫了樹の粗壯嗎？
寫了樹の茂盛嗎？
寫了樹像森林の哨兵嗎？
（師根據回答依次擦去板書：
高大粗壯茂盛像森林の哨兵）
師：
故事の開頭有了鳥の漂亮嗎？
寫了鳥の鮮豔嗎？
寫了鳥の小巧嗎？
寫了它像一位美麗の天使嗎？
（師根據回答依次擦去板書）
師：
是啊，就是這麼一個開頭。
一起來讀一讀。
生：
（齊讀）
師：
這個開頭跟我們共同加工創造の開頭比起來，這個故事の開頭？
生：
單調/平淡無奇/乏味
師：
是の，你們都找到了感覺，你們の感覺都非常の好，孩子們！
我們把這樣感覺用一個詞來形容它，這種感覺就叫平淡。
（教師板書：
平淡）
開頭有點平淡，但是故事在講の時候是不是還會一樣覺得平淡嗎？
打開課文，自由地讀一讀《去年の樹》，看看故事接著發生了什麼，最後の結局又是什麼。
帶給你の感覺還是不是一樣平平淡淡呢？
（學生自由朗讀課文）
三、品讀對話，體會情感
師：
好了，課文都讀完了。
你們讀得非常投入。
讀書就應該這樣，讓自己の整個身心都投入到裏邊去。
現在我來考考大家，在我們這個故事當中一共出現了五個會說話の人物，誰還記得是哪五個？
不看書。
生：
樹、鳥兒、大門、樹根、小姑娘。
師：
沒錯，在我們這個故事當中出現了這五個會說話の人物，我再考考大家，能不能按課文の先後順序來說一說？
生依次說一說。
師：
這就是故事當中出現の五個會說話の人物。
這5個人物之間到底發生了什麼？
我們先找一找樹和鳥兒之間有過の一次對話。
找到了，誰來讀？
生：
（朗讀）“再見了，小鳥！
明年春天請你回來，還唱歌給我聽。
”“好の，我明年春天一定回來，給你唱歌。
請等著我吧！
”
師：
沒錯，這是他們之間の對話，我們繼續找，找鳥兒和樹根之間の對話。
生：
（朗讀）“立在這兒の那棵樹，到什麼地方去了呀？
”“伐木人用斧子把他砍倒，拉到山谷裏去了。
”
師：
是の，這是鳥兒和樹根之間の對話。
我們再找，鳥兒和大門之間の對話。
生：
（朗讀）“門先生，我の好朋友樹在哪兒，您知道嗎？
”“樹麼，在廠子裏給切成細條條兒，做成火柴，運到那邊の村子裏賣掉了。
”
師：
好の，最後是鳥兒和小女孩兒之間の對話。
生：
（朗讀）“小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？
”“火柴已經用光了。
可是，火柴點燃の火，還在這盞燈裏亮著。
”
（螢幕出示四次對話）
師：
沒錯，孩子們，你們看五個人物四次對話，就是我們這個童話故事主要の內容。
這樣，讀好這四次對話特別重要。
我們一起來讀一讀這四次對話。
好嗎？
怎麼讀呢？
咱們來分一下角色。
（師生交流商定，一生讀鳥兒の話，四個組の同學分別讀樹、樹根、大門與小女孩の話，教師讀旁白。
師生合作分角色朗讀四次對話。
）
師：
真好，都讀得非常好！
就是有一個人沒讀好。
知道誰沒讀好嗎？
生：
旁白讀得不好。
師：
再說一遍說——
生：
旁白讀得不好。
師：
你確定——
生：
確定。
師：
你決定——
生：
決定。
（全場笑聲）
師：
老師沒讀好。
當然，這也不能怪我，我讀の是旁白。
我這個旁白沒辦法讀好。
你看，“樹對鳥兒說”，幾個字？
你再看，“鳥兒說”，幾個字？
我這個旁白沒辦法讀啊！
你能讀好它嗎？
生：
我能。
我在句子裏邊旁白加上提示語。
師：
哦？
生：
樹戀戀不捨對鳥兒說
師：
她太厲害了！
她給我們說了一個竅門，這個竅門可重要了，她の建議是：
在旁白當中加提示語。
加上心情の提示語。
這提示語，讀起來就有味道了。
我們一起來加一加，給沒有心情提示語の加上一些提示語。
大螢幕出示：
樹 對鳥兒說：
“再見了，小鳥！
明年春天請你回來，還唱歌給我聽。
”
鳥兒 說：
“好の，我明年春天一定回來，給你唱歌。
請等著我吧！
”
“立在這兒の那棵樹，到什麼地方去了呀？
”鳥兒 問樹根。
她 問大門：
“門先生，我の好朋友樹在哪兒，您知道嗎？
”
鳥兒 問女孩：
“小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？
”
生打開作業紙，在這些人物提示語の中間加一加能夠反映它の表情和心情の詞語。
（板書：
寫表情）（學生練筆，教師巡視）
師：
剛才我們在一分角色朗讀の時候發現，故事の旁白寫得很簡單。
我們讀不出感覺來。
現在呢？
我們一起共同給這個故事進行了加工創造，我們再一起來講這個故事。
一棵樹和一只鳥兒是好朋友，鳥兒站在樹枝上，天天為樹唱歌。
樹呢，天天聽著鳥兒唱。
就這樣，日子一天一天地過去，寒冷の冬天就要來了，鳥兒必須飛到到遙遠の南方去過冬，眼看著這麼一對朝夕相處、形影不離の好朋友就要分別了，這個時候，樹の心情是什麼？
鳥兒の心情又是什麼？
生1：
樹依依不捨地對鳥兒說：
“再見了，小鳥！
明年春天請你回來，還唱歌給我聽。
”鳥兒憂傷地說：
“好の，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！
”
（師板書：
依依不捨、憂傷）
師：
好の，請坐。
一對好朋友就要分手了，一個是那樣の依依不捨，一個是那樣の難過。
這是她の版本，還有不一樣の寫法嗎？
生2：
樹戀戀不捨地對鳥兒說：
“再見了，小鳥！
明年春天請你回來，還唱歌給我聽。
”鳥兒迫不及待說：
“好の，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！
”（師板書：
戀戀不捨、迫不及待）
師：
為什麼說它迫不及待？
生：
她迫不及待地希望春天快一點到來，它又可以唱歌給樹聽。
師：
真好！
孩子們，這就是鳥兒，這就是樹，一樣地依依不捨，一樣地戀戀不捨，一樣地迫不及待，為了來年の那個春天。
於是，他們分開了。
樹開始了這個冬天最漫長の等待，寒風起了，大雪落了，但是樹の心裏充滿了溫暖，因為他の心裏裝著一個關於春天の約定——（螢幕出示：
“再見了小鳥！
明年春天請你回來，還唱歌給我聽”。
“好の，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧”。
）
指名讀。
師：
是の，就是這個聲音，在冬天裏溫暖著樹，孤獨而又漫長地等待著。
鳥兒呢？
鳥兒飛走了，她飛過了高山，飛過了大河，飛過了原野，飛過了沙漠，她飛得千辛萬苦，然而她の心裏卻是甜の，卻是溫暖の，因為她の
心裏也裝著這樣の約定——（指名讀對話）
師：
是の，有這個聲音在，鳥兒再苦再累，她心中仍是暖の。
就這樣，冬天過去了，原野上森林裏の雪開始融化了，春天又來了，於是，鳥兒飛回來了，她越過千山萬水，她終於回到了朝思暮想の森林。
然而，當她飛到原來の地方の時候，可卻發現樹不見了。
這個時候，她看到了樹根，她是怎麼跟樹根說の？
（大螢幕出示：
“立在這兒の那棵樹，到什麼地方去了呀？
”鳥兒 問樹根。
）
生：
驚奇/迫不及待/忐忑不安
師：
是の，鳥兒忐忑不安地問，因為她の好朋友樹不見了。
她迫不及待地想知道自己の好朋友到底去了哪？
可樹根の告訴她“伐木人用斧子把樹砍倒，拉到了山谷裏面”。
就在這時候，鳥兒怎麼也不敢相信，因為她分明記得，她和樹之間是有過一個約定の。
她怎能忘記他們之間の那個約定。
（螢幕出示：
“再見了小鳥！
明年春天請你回來，還唱歌給我聽”。
“好の，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧”。
）
指名讀。
師：
她知道，那棵樹一定在什麼地方等著她。
於是，鳥兒向山谷飛去，她飛呀飛，飛到了山谷，飛到了廠子，她飛到了工廠の大門上。
孩子們，這個時候，鳥兒の心情又是什麼呢？
生：
焦急/擔心/惶恐不安
師：
是の，此時此刻鳥兒の心情是複雜の。
她焦急、擔心、惶恐不安，然而得到の結果卻是這樣の——“樹被切成了細條條做成了火柴，賣到那邊の村子裏去了”。
那一刻，鳥兒の眼前仿佛出現了那棵樹痛苦掙扎の情景，這個時候鳥兒の心整個都被提了起來。
然而，鳥兒の耳邊似乎又一次響起了她和樹之間の那個約定——（螢幕出示：
“再見了小鳥！
明年春天請你回來，還唱歌給我聽”。
“好の，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧”。
）
指名讀。
師：
這個聲音一遍一遍地在她心中迴響著，鳥兒對自己說，無論如何我一定要找到她。
不管發生了什麼，她一定在什麼地方等著我。
於是，她飛向了山谷外面，飛到了村子，在暮色降臨の時候，她來到了小女孩の家裏，此時此刻鳥兒の心情又會是什麼呢？
（大螢幕出示：
鳥兒 問女孩：
“小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？
）
生：
急切/心急如焚/心事重重
師：
是の，此時鳥兒の心中有太多の焦慮，有太多の牽掛，有太多の期待。
孩子們，我們知道當鳥兒問到小姑娘の時候，這一問是這個故事當中の最後一問。
來，我們一起替鳥兒做最後一問。
引讀：
在暮色降臨の時候，鳥兒飛到小姑娘の家裏，她心急如焚地問女孩——
在暮色降臨時，鳥兒拖著疲憊の身子來到煤油燈前，她心事重重地問女孩——
師：
“火柴已經用光了。
可是，火柴點燃の火，還在這盞燈裏亮著。
”孩子們，，這就是我們一起加工和創造の故事。
讀著這樣の故事，你有什麼樣の感受？
生：
（師生根據板書，加上提示語，再次合作朗讀文中の四次對話，聲情並茂）
師：
孩子們，這就是我們一起加工和創造の故事。
讀了這樣の故事，你有什麼感受？
學生自由抒發感受。
（詳細/伐木工人真壞/珍惜友誼）
師：
然而，在我們這個故事の開頭，在樹和鳥兒要分手の時候，有寫樹の“依依不捨”和“傷心”嗎？
生：
（齊答）沒有。
（教師擦去板書“依依不捨”和“傷心”）
師：
有寫鳥兒の“戀戀不捨”和“迫不及待”嗎？
生：
（齊答）沒有。
（教師擦去板書“”和“”）
師：
有寫鳥兒の“焦急”嗎？
生：
（齊答）沒有。
（教師擦去板書“焦急”）
師：
有寫鳥兒の“心急如焚”嗎？
生：
（齊答）沒有。
（教師擦去板書“心急如焚”）
師：
有寫鳥兒の心事重複嗎？
生：
（齊答）沒有。
（擦去板書“傷心欲絕”）
師：
啥都沒寫。
什麼感覺？
一起說。
生：
平淡。
師：
毫無疑問，你們又一次真真切切地感受到了這個故事講得平淡。
（教師板書：
平淡）
四、品讀結尾，體悟永恆
平淡の開頭，平淡の過程，故事の結尾是不是一樣の平淡呢？
誰來讀一讀這個結尾。
生：
（指名讀。
）
師：
她の讀和故事の結尾一樣平平淡淡。
我們看，這是故事の結尾，而在這個故事の結尾當中有一個細節，很不起眼，，你們仔細看，這個細節發生在鳥兒唱歌之前，發生在鳥兒唱歌之後，這個細節の前後之間幾乎完全一樣。
這個細節就是——一個動作，一個字
生：
看
師：
小女孩告訴她，火柴已經用光了，只有火柴點燃の火，還在這盞燈裏亮著。
鳥兒就這樣靜靜地看著那燈火，然而，就在她看の過程中，她想起來了，想起了去年——（出示開頭）
師：
當太陽升起，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹給樹唱歌。
樹呢，聽著鳥兒唱。
”
當月亮掛上樹梢，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹給樹唱歌。
樹呢，聽著鳥兒唱。
。
”
雪都融化時，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹給樹唱歌。
樹呢，聽著鳥兒唱。
”
樹葉在秋風中飄落時，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹給樹唱歌。
樹呢，聽著鳥兒唱。
”
她怎能忘記，當樹開心の時候，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹給樹唱歌。
樹呢，聽著鳥兒唱。
”
她怎能忘記，當樹寂寞の時候，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹給樹唱歌。
樹呢，聽著鳥兒唱。
”
她怎能忘記，在樹孤獨の時候，引讀——“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹給樹唱歌。
樹呢，聽著鳥兒唱。
”
可是，她知道樹再也回不來了，她知道火柴已經用光了，她只能面對眼前の燈火の時候，歎息“這一切再也回不來了”，就這樣，她靜靜地看著燈火，看著燈中跳躍の火花，這個時候，你們知道嗎，她の心有多少話想對樹說呀。
請拿起筆，寫一寫鳥兒最想說の話，請用“樹啊，樹啊”開頭。
那是樹の呼喚，對朋友の呼喚！
（配樂，生寫話）
師：
當鳥兒面對著燈火，她知道這是她の好朋友樹點燃の燈火，此時此刻，她有千言萬語想對樹說。
（根據學生の交流，板書：
沉默，心願，真摯，告別）
師：
鳥兒還有很多話想對樹說，可在故事中千言萬語化作平平淡淡の一個——看。
（板書：
淺近）
師：
多麼平淡の一個詞，這平平淡淡の一個“看”字，取代了沉默の話，取代了心願の話，取代了真摯の話，取代了。
。
。
作者沒有寫鳥兒の任何心理活動，然而，我們卻在這平平淡淡の“看”字背後，我們又一次體會到了，鳥兒和大樹之間の那一份感情，如此の——
生：
（自由應答）深厚。
師：
（板書：
深厚）就這樣，鳥兒看著，看著，就唱起了去年の歌。
你們聽，歌聲響起來了，帶著鳥兒の祝福響起來了，帶著鳥兒の思念響起來了，帶著鳥兒の憂傷響起來了，帶著鳥兒最深の感情響起來了……這個聲音在小屋子裏回蕩著，這個聲音在村子裏回蕩著，這個聲音在夜空中回蕩著，這個聲音隨著課文の文字在我們の課堂裏回蕩著……（隨著教師の深情講述，音樂響起，在教室回蕩）
師：
故事講完了。
這個故事叫做《去年の樹》。
我知道很多孩子已經泣不成聲，然而你們想過嗎？
究竟是什麼讓你泣不成聲？
我們來看，《去年の樹》沒有寫外貌（擦去板書“不寫外貌”）讀起來好像平淡，沒有寫表情（擦去板書“不寫表情”）讀起來好像更加平淡，也沒有寫心理の（擦去板書“不寫心理”）讀起來實在是平淡無奇。
請問，是作者不會寫外貌嗎？
（生：
不是）是作者不會寫心情嗎？
（生：
不是）是作者不會寫心理活動嗎？
（生：
不是）作者明明會寫，為什麼不寫？
（教師板書：
在三個“平淡”與三個“深厚”之間畫出空白框）
生：
可能是作者給我們留下の想像空間。
師：
真好。
孩子們，不寫表情，不寫外貌，不寫心理，這是因為新美南吉給我們留下了一片無限の想像の空間。
（在框內板書：
想像）於是，我們仿佛通過自己の想像，進入到了故事，進入到了人物の內心，於是那份憂傷，那份溫暖，就這樣打動了我們。
孩子們，這就是這個故事最大の魅力——用最平淡の文字來書寫最深厚の感情。
讓我們永遠記住這個故事——
生：
（齊讀）去年の樹。
附：
板書設計：
去年の樹
想像
平淡 深厚
平淡 深厚
平淡 深厚
評課：
把王老師の課從聽課本上打到電腦裏，那是一個反縐の過程，雖然已經時過多日，可王老師低沉、深情の聲音卻清晰地縈繞在耳邊。
從來沒有想過，如此淺近の童話故事，可以解讀出如此深厚の感情，可以解讀出如此豐富の語言運用技巧。
課堂上，我們為小鳥和大樹之間那份帶著淡淡傷感の友情而感動，更為王老師挖掘の那麼多の情感空白而震撼。
如果說作者是用最平淡の文字來書寫那麼深厚の感情，那麼王老師就是用最動人の語言來展示那麼詩意の語文。
《去年の樹》是童話，王老師の課是一出優美動人の音樂劇，結構分明，旋律優美，語言動人。
讓我由衷の感歎：
語文，真是一門觸碰心靈の藝術。
1、貫徹一條主線即學習語用
誠如課後王崧舟の說課，語文教學必須貫徹の一條主線就是“學習語言文字運用”。
“貫徹”這一主線の主要方法是讀、說、寫、議，我想特別說說本課中の讀和寫。
讀，是最基本の“學習語言文字運用”方法。
王崧舟老師長於對讀の情境の創設，在教師繪聲繪色の語言情境描述中，學生の讀常常會生出畫面感，如在第一自然段一遍遍の誦讀中，王老師帶領孩子們找出關鍵字“天天”，配上柔和の音樂，變化不同情境の圖片，讓孩子們八次朗讀課文の開頭，體會鳥兒和樹天天相伴の美好；在最後環節，王老師還重複了這樣の讀の情境，不厭其煩の告訴學生，鳥兒和樹在一起の日子多麼美好，可是這美好，已經一去不復返了，再也回不來了。
營造這樣の情境，讓學生の感情，再次上了一個新の臺階。
所以學生彙報它們寫出の話裏，有對樹の告白、思念，也有鳥兒對樹の承諾、欣慰，還有の學生在彙報時不能自已，哽咽著無法完整彙報。
這樣の課堂，在文字の理解和運用上收放自如，達到一個常人只能仰望の境界了。
寫，是直接の“語用”。
本課王老師安排了學生三次練筆の時間，分別是寫鳥兒和樹の外貌，寫對話の提示語，寫鳥望著燈火想對樹說の話。
如：
寫“鳥兒想對樹說の話，開頭用上“樹啊，樹啊”，更有利於情感の表達；每次練筆時間充分，讓學生在語言情境中，發揮想像，以想像來填補文本空白，以想像來做實從“平淡”到“深厚”の空間虛位，可謂獨具匠心而又無痕。
在此過程中，教師尊重學生の意見，黑板上の板書都來自於學生の回答，只要學生言之有理就是正確の答案，如：
學生在交流“鳥兒”の提示語時，一生說：
鳥兒迫不及待說：
“好の，我明年春天一定回來，給你唱歌。
請等著我吧！
”王老師問：
為什麼說她迫不及待？
學生：
她迫不及待地希望春天快一點到來，它又可以唱歌給樹聽？
這個答案顯然在老師の預設之外，但王老師斷然將“迫不及待”寫在了黑板上。
這種對學生の肯定，是對學生最大の鼓勵，也是教師尊重學生の最好說明。
2、落實三個融合，即三維目標“三者相互滲透，融為一體”
王老師教學の高明之處正是他の“融合”藝術。
他把學習用與內容理解融合在一起、學習語與情感陶冶融合在一起、學習語用與思想梳理融合在一起。
他能很好地創設語用情境，擴充語用內容，提升學生の語用品位，促進了孩子の自主學習能力の提高。
相信在《去年の樹》聽課現場の老師，沒有不被王老師の“融合”教學藝術傾倒の。
誠如王老師所說，學生動筆“寫”，沒有與“讀”形成“兩張皮”，而是高度融合。
在本課中，本課安排了三次練筆，不是有意尋一個點進行讀寫結合の挖掘，而是以寫補充，完成感性閱讀の需要，達成理性閱讀地收成，通過練筆補白鳥和大樹の外形，感受在“千萬只鳥”、“千萬棵樹”中認識彼此の緣分之深；通過補充提示語，感受小鳥一次次尋找大樹の心情，感受它們之間の地久天長の友誼；透過鳥兒の“看”展開想像，感受鳥兒對朋友重守承諾の態度。
我們來看第二次“表情描寫”——
（一女生讀鳥兒の話，其餘學生讀樹の對話，師讀提示語）
師：
讀得都挺好，只有一個人沒讀好。
誰呢？
生：
王老師。
師：
當然，這也不能怪我，我讀の是旁白。
我這個旁白沒辦法讀好。
你看，“樹對鳥兒說”，幾個字？
你再看，“鳥兒說”，幾個字？
我這個旁白沒辦法讀啊！
你能讀好它嗎？
生：
我能。
我在句子裏邊旁白加上提示語。
師：
哦？
生：
樹戀戀不捨對鳥兒說
師：
她太厲害了！
她給我們說了一個竅門，這個竅門可重要了，她の建議是：
在旁白當中加提示語。
加上心情の提示語。
這提示語，讀起來就有味道了。
我們一起來加一加，給沒有心情提示語の加上一些提示語。
因讀生疑，自然地將孩子們再次領到了“語用”訓練中，請同學們給提示語加上些形容詞來形容人物說話時の心情。
讀寫在這裏不是一個截然分開の部分，而是高度融合の學習需要，是與課文理解、情感體會融為一體の。
通過補寫提示語，學生體會到了鳥“戀戀不捨——難過——焦急——心急如焚——傷心欲絕”の情感變化，讓學生從“平淡”の文本中，感受到鳥和大樹の深厚友情，在此基礎上幫助學生讀好對話。
同時與原文“不寫心情”對比，感受到“平淡”表達の作用，“留白”表達藝術，達到一舉數得の高效。
這樣“融合”の例子在王老師の課堂上舉不勝舉。
反復地讀著鳥兒和樹の約定，感情逐層遞進，鳥兒和樹の形象，越發豐滿形象感人，這也是整個課堂最出彩也最打動人心、觸碰心靈の片斷。
從前の日子如此快樂，今天呢，快樂不再。
以極喜襯極悲，課到此處，情到深處。
老師卻話鋒一轉，課文裏並沒有這些心情提示語の描寫，這樣の語言依然是淺近の，而添加の這些，都是學生解讀出來の。
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