第一章初中数学教学设计的概念与模式第一节数学教学设计的基本含义.docx

第一章初中数学教学设计的概念与模式第一节数学教学设计的基本含义.docx

《第一章初中数学教学设计的概念与模式第一节数学教学设计的基本含义.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第一章初中数学教学设计的概念与模式第一节数学教学设计的基本含义.docx（179页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

第一章初中数学教学设计的概念与模式第一节数学教学设计的基本含义

第一章　初中数学教学设计的概念与模式第一节　数学教学设计的基本含义

初中数学教学是一个复杂的动态系统，如何使系统中的各个组成要素（如教师、学生、教学方法、教学手段及教学内容等）组成最佳结构序列，充分发挥各自的作用，提高教学效能，是研究教学设计的主要任务。

教学设计作为教师进行教学的主要工作之一，对教学工作起着先导作用，它往往决定着教学工作的方向；同时，教学设计的技能作为教师专业发展的重要内容，已成为教师从师任教必备的基本功。

关于教师教育的最新研究成果表明，教师的教学能力包括教学设计能力、教学实施能力、教学反思能力三个方面。

教学设计能力是指教师综合运用各种知识和技能，根据课程标准的要求，针对学生的实际，设计体现一定理念的教学的能力，包括掌握和运用课程标准的能力，理解和选择设计理念的能力，分析和调整教材的能力，了解学生的能力，制定教学计划的能力，编写教案的能力等等。

教学实施能力是指教师在一定的教学时空，积极有效地实施所设计的教学计划，并能根据具体情况控制教学情境生成教学活动的能力，包括把握教学目标，灵活运用教学方法，组织课堂教学，创设教学情境，教学机智等等。

教学反思能力是指教师运用一定的教学理念，对自己的教学实施进行分析评价，发现问题，查找原因，进行反馈矫正的能力，包括把握学生的课堂表现，收集教学实施的有关资料，分析整理相关资料，运用分析结果反馈矫正等等。

其中，教学设计能力和教学实施能力是教师的基本能力，是教师教学能力的基础，而教学反思能力则是教师教学能力的核心和进一步发展的关键。

一、教学设计的内涵及其基本特征

关于教学设计的定义，国内外学者分别有不同的阐述，比较典型的观点为：

教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。

（史密斯，雷根，1993）

教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

（乌美娜，1994）

教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。

（何克抗，2001）

综观这些定义，它们有一个共同点：

教学设计是以教学理论、学习理论和传播理论为基础，运用系统方法分析和研究教学需求，设计解决教学问题的方法和步骤，形成教学方案，并对方案实施后的教学效果作出价值判断的规划过程和操作程序。

其目的是优化教学过程，提高教学效果。

从上述定义中不难发现，教学设计具有如下基本特征：

（1）教学设计的理论基础是教学理论、学习理论和传播理论。

其中，教学理论是教学设计的“内核”，系统理论和传播理论构成教学设计的“形式”。

①

（2）教学设计是解决教学问题的科学方法。

（3）教学设计是操作和规划教学活动的程序和过程。

（4）教学设计是以反馈评价对教学效果进行价值判断。

（5）教学设计是一门理论和实践兼备的应用性学科。

初中数学教学设计，作为以初中数学教学为主要内容的一种特殊的教学设计活动，具备教学设计的一般特征，同时具有数学教学的学科特征，以及初中教育的独特规律。

把握初中数学教学的特殊规律，遵循教学设计的一般规律，进行初中数学教学设计，是初中数学教学工作者的一项基本功。

二、初中数学教学设计的基本内容和设计过程

根据初中数学教学设计的概念可知，初中数学教学设计的基本内容包括：

（1）分析教学需求，确定教学目标（教什么），亦即教学目标设计。

这是教学设计的关键所在，通常须要分析和设计学习背景、学习需求、学习任务。

（2）设计教学策略（如何教），亦即教学策略设计。

在设计时，从整体把握教学策略，融会贯通地理解和运用多元化的教学策略，根据学生的实际状态，创造性地组织教学，设计出具有特色，符合教师自身特征及实际教学背景的教学策略。

（3）进行教学评价（教得如何），亦即教学评价设计，主要有四种比较典型的教学评价模式：

决策性的评价模式，研究型的评价模式，价值性的评价模式，系统性的评价模式。

对以上内容的研究是初中数学教学设计的基本任务，如何运用这些内容和方法来解决教学问题就是初中数学教学设计的实施过程。

一般地，进行初中数学教学设计首先要对学习需要、学习内容、学习者、学习目标等几个要素进行分析。

这里着重介绍学情要素分析。

1.学习需要分析

学习需要是指初中生目前的状况与期望达到的状况之间的差距。

分析学习需要的主要目的在于：

①发现教学中存在的问题。

②分析问题产生的因素，以确定初中数学教学设计能否解决。

③分析现有资源及约束条件，以论证解决问题的可行性。

④分析问题的重要性，确定优先解决的问题。

通常情况下，分析学习需要的方法有内部参照分析法和外部参照分析法。

内部参照分析法是以学习者所在的组织机构内部已经确立的教学目标为参照标准，来考查学习者与之的差距，从而确定学习需要的一种分析方法。

采用内部分析法确定学习需要一般有以下几种渠道：

①设计测试题、问卷等让学生回答，通过对其结果的统计、分析来获取期望的信息。

②查阅学生近期的学业成绩和表现记录材料。

③对与学生有密切关系的人员进行访问和座谈。

外部参照分析法是指根据社会需求为参照标准，考查学习者与之的差距，从而确定学习需要的一种分析方法。

这种方法在初中数学教学设计中偶有使用。

2.初中生特征分析

初中生作为教学过程的主体，需要通过积极主动的学习，获取丰富的知识、技能和行为经验，完成学习过程。

初中数学教学设计是针对教学中的问题而设计，但最终目的还是为了解决这些问题。

因此，分析初中生特征就变成初中数学教学设计工作中非常必要和重要的环节。

对初中生的分析包括一般特征分析、学习风格分析和初始能力分析。

初中生的一般特征是指初中生的先天因素与环境、教育相互作用下形成的，对学生产生影响的生理、心理以及社会等方面的特点。

它涉及初中生的年龄、性别、心理发展水平、学习动机、人格因素、生活经验以及社会背景等诸多方面，了解这些内容对初中数学教学设计很有帮助。

对学生一般特征的分析方法主要是观察法、调查法、查阅文献法等。

学习风格分析、初始能力分析一般侧重于对学生个性化学习情况进行分析。

总之，现代意义下的教学设计更多地强调围绕学生的“学”而设计，通过创设恰当的情境，让学生实现有意义的建构，让学生进行再创造。

从而，教学不再被看作纯客观知识的传递过程，也不再是一种完全按照事先确定的步骤进行的固定程序，而主要是学习者的再创造过程。

教师对学生在学习过程中产生的错误采取较为容忍的态度，并通过师生的共同努力和学生积极、主动的参与，消除错误，获得理解性的掌握和全面的发展。

其他回答

wsw3692008-11-1913:

17:

00

1课题研究的背景和意义

《数学课程标准》指出：

“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索、合作交流是学习数学的重要方法.”有效的数学探究活动必须通过有效的教学方式和学习方式来实现.因此，教师、学生及数学课堂都必须进行角色转换：

教师是探究活动的组织者、引导者和合作者，学生在探究活动中要真正成为数学学习的主人，而数学课堂必须成为数学学习和交流的重要场所.随着新一轮课改的不断深入，探究性学习等现代教学方式已广泛运用于数学课堂教学，广大教师经过探索和尝试，已积累了不少的实践经验，这是值得充分肯定的.但是，我们通过大量的课堂观察与访谈,调查发现许多教师在探究教学中也

存在许多问题或困惑，在采用探究性学习活动组织课堂教学时，存在许多误区，导致课堂探究性活动形式化、表面化，缺乏有效性.因此，我们必须关注探究活动的有效性问题.

目前课程改革正在进行自主探究的课堂教学实践，开展提高数学课堂探究活动有效性的策略研究，具有针对性和实效性，有很强的现实意义.从教师角度看：

①课题组成员:

刘芳  何德良  蔡华  张金根

有利于真正落实新课程理念，帮助教师转变教学行为，反思教学过程，切实改变教师的教学方式，提高教学效果。

同时，帮助教师解决在课改实施过程中存在的困惑和困难，顺利推进数学课程实验工作。

从学生角度看：

有效地开展课堂探究教学活动，有利于真正落实学生的主体地位，建立和发展有效的自主探究的学习方式，促进学生的自主发展，切实改变学生的学习方式；有利于激发学生的创新思维，学会有效的探究方法，掌握探究性教学活动的特点和新课程的性质，使学生获得丰富的数学体验，发展学生的数学思维能力.

2研究的理论依据和国内外研究综述

从教育心理学来看：

我们认为，课堂探究的理论基础主要是建构主义学习观.建构主义学习观认为，知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的.学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是以先前建构的知识为基础的.由于每个个体都具有自已的独特性，因而学习者是基于自己与外部世界相互作用的独特经验以及赋予这些经验的意义来建构自己的知识.

建构主义学习观重视学习者自身的经验和自我发展，强调教师要提供“真实的学习环境”，所谓“真实的学习环境”是指知识生成的环境要与知识运用的环境尽可能接近，这样学习的知识才是适用的、有效的.教师的责任就是创造含有丰富信息，使学生能够在其中积极思考、探究和进行知识建构的真实的学习环境.

此外，我们要构建一个体现学生的主动性、社会性、情境性的学习环境，这离不开其他的教与学理论的指导，包括奥苏贝尔的“有意义的接受学习”理论，布鲁纳的“发现学习”，罗杰斯的“非指导性教学”等.

从国内外研究来看：

探究教学起源于20世纪50年代后期美国掀起的“教育现代化运动”，其倡导者施瓦布强调“探究的过程和探究的方法”，注重学生的“创造力”，教师的作用在于不断地鼓励及指导学生的发现过程，教给学生探究的方法，培养学生自我探究能力．美国在30多年的探究教学研究中出现了多种不同形式的探究教学模式.如萨其曼探究教学模式、有结构的探究（StructuredInquiry）、指导型探究（GuidedInquiry）、.自由探究（FreeInquiry）、.学习环（TheLearningCycle）等.而对于教学有效性的研究，福建师范大学余文森教授提出：

从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展.发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的协调发展.华东师范大学邓志伟博士在《有效教学－－问题、理念与对策》的报告中又指明了：

有效教学（effectiveteaching）核心是“学生参与（studentengagement）”，有效教学的基本目标是改变学生的学习方式，促进学生的有效学习.有效学习的关键要素是：

自主、合作、探索、反思.

然而，实际的课堂观察表明：

数学探究学习的成效不容乐观，在实施方式、手段、主动性上都存在着一些明显的问题与不足,倾向于将数学探究学习归结为数学解题的探究过程，而针对数学学科特点的探究学习及教学方式的相关理论研究相对薄弱,对于在数学课堂里开展探究学习的具体环节及相关因素缺乏系统的研究．

3研究的主要方法有：

文献分析法；调查法；行动研究法

4研究目标和原则

本课题研究的目标具体有：

通过调查研究，了解新课程实施中探究性活动教与学的情况，分析存在的问题，反思教学过程，研究影响探究活动有效性的因素分析；寻找探究活动中教师适度指导与学生自主探究之间的平衡点，促进教与学的和谐发展；构建探究性教学模式，为学生提供一个能在其中积极思考、主动探究和进行知识建构的学习环境；形成有效的自主探究的学习方式和教学策略，使学生学会探究，提高探究能力。

研究原则主要体现：

活动性；情境性；协作性；指导性。

5研究的过程与策略

5.1自主探究教学现状的调查分析

为进一步了解农村初中实施数学新课程的情况，提高自主探究活动的有效性，我们课题组成员与各县（市、区）初中数学教研员进行了三次课改调研（2005年5月12日至13日到衢江区廿里中学，小湖南学校、实验中学调研；2006年1月12日到江山廿八都初中调研；2006年11月10日到龙游小南海初中调研）.调查对象以初中数学教师和学生为主，主要采用问卷调查、开座谈会、实地观察、随堂听课、查看资料等方式，重点调查农村初中数学课堂开展自主探究活动的情况，目的是帮助教师总结经验、发现问题、分析原因，指导教师进行有效的探究教学.

关于开展课堂“自主探究”学习活动的问卷共设计了27个问题，从不同侧面反映学生自主探究学习的情况，根据统计结果，我们对课堂自主探究活动的九个要素（包括学生对自主探究学习的认识；学生对自主探究学习的态度；学生在自主探究学习中的自主性；学生对教师探究教学的看法；学生对自主探究学习的方法；学生对自主探究学习的适应性；学生对自主探究学习的能力；学生对自主探究学习的效果；学生对自主探究学习的反思等方面）进行了分析,发现直接影响课堂探究教学的重要原因，是数学探究教学活动缺乏有效性（如随意探究，忽视内容的可操作性；花样探究，短视探究的实质性；崇尚探究，无视接受学习的优越性；曲解探究，轻视教师指导作用的合理性）.主要表现为：

一是“讲授多，探索少”；二是“问答多，思考少”；三是“统一多，个性少”；四是“形式多，实质少”；五是“合作多，交流少”.对此我们通过实践与思考提出了提高学生自主探究活动有效性的若干策略.

5.2探究性学习的心理特点分析研究

通过研究实验表明有效的探究性学习活动的主要心理特点有以下几个方面：

5.2.1自主性

凡是能够进行有意义的数学探究性学习的学生，都有一个明显的学习心理特征，即具有较强的学习自主性.这种自主性心理主要体现在三个方面：

一是自信．二是自觉．三是自我调控。

5.2.2独立性

学生在独立探究学习的过程中，有两个比较明显的心理特点：

一是重视教师的引导，并不依赖教师的讲解．二是重视数学范例的学习，但不满足简单的模仿训练．

5.2.3差异性

个体差异表现为认知方式与思维策略的不同，以及认知水平和学习能力的差异．所以在探究式教学中，内容选择要注重提供给不同学生都可以发挥的空间与层次，在探究过程中教师要有不同的要求和指导。

5.2.4创造性

数学探究性学习的最高境界是再发现和再创造式的学习．如果学生探究性学习具有创造性的话，那么一定至少具有两个学习心理特点：

一是创新意识．．二是创造性思维．

5.3探究性学习的思维特点分析研究

学生的数学思维如何发展、往哪里发展，主要由适合于他们的思维发展水平的数学学习活动决定.只有在日常的数学课堂里开展有效的探究性学习，学生的数学思维品质才能得到有效的展现和提升.

5.3.1数学思维的深刻性

通过数学探究活动，学生在对事物的合情推理与演绎推理过程中，在对知识应用的整理反思过程中，都可以体现出思维深刻性，并更好地培养思维的深刻性.

5.3.2数学思维的灵活性

在数学探究活动中,我们引导和激发学生自主学习、合作交流、反思辨析、变式迁移等，正是要求学生在知识的概括、迁移与求异中具备和发展思维的灵活性.

5.3.3 数学思维的独创性

探究活动中我们鼓励学生独立思考、说出自己的猜想、见解等，学生的思维独创性得到了培养和体现.

5.3.4数学思维的批判性

在探究活动中，学生对数学学习过程的交流和反思，正是建立在有意识地检验、调节思维过程的基础上，思维批判性和独立思考能力在不断增长和提高.

5.3.5数学思维的敏捷性

数学探究活动中，经过交流与合作学习，利用学生之间的优劣互补，缩短个体之间的思维敏捷性差异，提高全体学生的思维敏捷性是非常有效的.

上述五种思维品质的体现和发展在数学探究活动中是相辅相成，密不可分的，贯穿于整个探究活动过程中.

5.4数学课堂探究活动的有效教学模式

综上所述，课题组成员通过实践努力，认为在数学课堂探究活动的实施过程中，对现有的一些探究活动进行改进，使之遵循由“创设情境---引导探究---交流评价---整理反思---应用迁移”五个环节组成的教学模式，采用有效的教学策略，才能取得较好的探究效果.现将实践研究的结果阐述如下:

在研究实践中，我们将数学课堂内有效的探究活动开展划分为五个基本环节，即创设情境、引导探究、交流评价、整理反思和应用迁移.具体操作中，在“创设情境”环节上，应激发学生的探究兴趣，以促使学生“提出问题”；在“引导探究”环节上，则要注意引领学生的思维，有策略地启发、组织学生“分析问题”；在“交流评价”与“整理反思”两个环节上，指导学生有效地“解决问题”；最后在“应用迁移”环节上，让学生自觉迁移知识、方法，进行“综合应用”.如果将探究活动的五个环节分为四个阶段，那么创设情境（提出问题）属于活动的启动阶段，引导探究（分析问题）属于探索阶段，交流评价、整理反思（解决问题）则属于更深入的研究阶段，最后是最高层次的知识综合运用阶段.它们的关系可以表示如下图：

实验、观察、操作、猜想

类比、归纳、

建模、推理、验证

交流、辨析、

讨论、评价

整理归纳思想方法、

总结活动方式经验、形成解题思路技能

举一反三、

综合运用

创设情境         

引导探究        

交流评价         

整理反思      

应用迁移        

提出问题

分析问题

解决问题

应用问题

启动阶段

探索阶段

研究阶段

运用阶段

（1）“创设情境”环节

“创设情境”就是教师根据教材内容、学生认知特点、知识结构等，通过创设具有生活性、趣味性、启发性、知识性的活动，提出问题或激发学生提出问题，使学生明确探究目标，从而产生强烈的探究欲望.它是数学探究教学的第一步也是最关键的一步.具体可从以下几个方面入手：

①从实际的生活、生产实践中选取素材；②从数学自身的发展中选取素材；③从操作、实验等活动中创设；④从数学故事和数学史中选取素材；⑤从最近发展区设计问题；⑥对课本例题习题进行改编；⑦对学生已有的结论进行推广或优化；⑧对学生中常出错之处进行辨析；⑨对常用的数学思想方法进行交流、反思、提炼等等.

（2）“引导探究”环节

引导探究就是以学生为主体，在教师的启发或问题的引导下明确探究的目标，探讨探究的方向，探索解决问题的方案.钟启泉教授认为，在进行探究性教学之前教师通常应准备好一个提问或者讨论的框架.我们认为，在进行探究性教学时，教师应该在课前具体研究：

探究的起点是什么？

探究的目标有哪些?

探究过程经过哪些中间环节？

以及如何达到探究的目标？

只有这样，教师才能根据学生探究活动的动态变化，采取灵活而恰当的提问来引导学生的探究进程；对学生的探究过程进行准确定位，以便决定下一步探究的方向和选择引导的策略，而不至于在探究过程中过于随意而偏离教学目标.              

例如:

在探索矩形性质的课堂上，可以按照下图所示的探究结构进行有序的思考和探索，引导学生学会研究特殊平行四边形性质的一般思路：

探索角的性质

探索矩形性质

探索平行四边形性质

探索边的性质

探索角的性质

探索对角线的性质

对角相等邻角互补

对角线互相平分

对边平行且相等

四个角都是直角

对角线相等

类比探究思路

探索边的性质

探索对角线的性质

矩形是特殊的平行四边形，具备平行四边形的通性

回顾探究思路

回顾矩形的定义归纳角的特性

观察或测量矩形对角线猜想对角线的特性

应用全等三角形的性质验证对角线的特性

或应用矩形的轴对称性，验证对角线的特性

教师在引导探究这个环节要根据教学内容，选择合理的探究方法，采用恰当的探究形式，给学生充分的时间和空间，引导学生通过动手实践、自主探索与合作交流，经过实验、操作、观察、类比、归纳、猜想等活动来“发现”数学结论，获得数学活动经验，去探索数学世界的奥秘.

（3）“交流评价”环节

这里的交流指的是在同学群体之间、师生之间进行的平等、民主、有序的多向性群体交流.交流过程中，要让学生能够解释探究过程以及自己在探究过程中形成的见解，并认真听取他人的意见，对不同的意见进行讨沦；教师应引导学生学会交流、讨论，进行提炼、概括、归纳，梳理知识点，将所获得的结论纳入知识系统，以促进三维教学目标的达成.

例如，在学生发现二元一次方程组的解法后，可以让学生在课堂上进行交流，由学生说出他们是怎样“发现”方法的，并用自己的语言表述方法，感受“消元”的意义，再与解一元一次方程进行比较，形成知识系统，同时指出“转化”的思想方法.

探究教学中，评价必不可少.教师在这一教学阶段要营造一个民主、和谐的学习氛围，让学生敢想、敢说，善于表达，对获得的数学思想方法进行反思与评价，学生不仅要归纳得出结论，还要阐述知识是如何发现的，有什么经验教训.教师要善于用鼓励性的语言加以评价和引导，使学生有一种成就感,乐于探究.

（4）“整理反思”环节

整理是探究教学的一个必要阶段.如果说从情境提出问题进行探索得出结论，那么这时的结论还属于猜想，需要有一个对这些结论进行整理以形成逻辑系统的阶段．探究教学中常常通过整理来回顾提升学习过程：

通过猜想或假设，演绎出问题的结论，从中获得新的概念，以丰富原有的知识体系，完善学生的数学认知结构，为新知识的增长提供新的认知基础．

例如：

在探究得到等腰三角形的一些特殊的性质之后，引导学生对有关等腰三角形的知识作进一步的整理．特别是对角的有关性质进行深入地探究，可提出思考问题：

等腰三角形除了两个底角相等之外，角之间还具有怎样的关系？

使学生对等腰三角形的三个内角之间的关系具有一个新的认识.

具体的整理思路可从以下几个方面入手:

①这个题我是怎样解出来的？

解题的思路是怎样的？

关键之处何在？

②己给出的解法是不是最佳选择？

是不是还有另一条路可走？

③所有不同的思路有无共性？

这种共性意味着什么？

④通过解这个题目我有什么收获（在知识上、技巧上、思维策略上等）？

有什么教训？

⑤这个问题可不可以进行变式、引申或推广等等.

反思是重要的数学活动，它是数学活动的核心和动力.在整个探究过程中学生逐步形成的数学知识与数学思想方法最终需要经过学生积极的反思后，总结成为自己的知识与自己的思想方法.因此,教师在探究教学中要经常组织引导学生进行思维过程的重新整理,将知识纳入自己的建构体系，以深入进行探究或延伸.

具体策略如下:

①反思解题过程；②反思解题策略；③反思所涉及的数学思想方法；④反思解题涉及的知识；⑤反思解题活动中有联系的问题；⑥反思问题的表征；⑦反思解题的结果.

（5）“应用迁移”环节

综合运用知识，是思维活动的一个重要标志,是探究性学习至关重要的一环.教学时除教材中的例题与“随堂练习”的材料外，还可以根据学生实际精选一些具有应用价值的问题开展探究.教师在这一教学环节，要注意加强对学生进行变式训练,鼓励学生举一反三.同时还要充分利用教材上的“探究活动”、“阅读材料”、“课题学习”等材料对相关的知识进行延伸与拓展，并让学生运用知识探究一些实际问题，提高学生的运用迁移能力.

上述“创设情境—引导探究—交流评价—整理反思—迁移应用”只是教学模式的一条主线，具体的操作中并非一成不变，而应灵活运用.在教学中注意结合教材内容把握其精神实质，而非固定