物理教学模式的批判性思考与理性突围.docx

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物理教学模式的批判性思考与理性突围

物理教學模式的批判性思考與理性突圍

鄧奠龍薑有志

內容摘要：

傳統的教學模式方法的科學主義，過程的公式化，現實的應試教育與行為的書本、資料為中心，削弱了物理學本身的生動性與趣味性，讓學生在學習物理的時候逐漸感到疲倦、甚至是厭倦。

基礎教育課程改革為物理傳統教學模式的改變提供了新的教育理念、教學方法、教學思路和教學手段；作為教育者應更新教育理念、提供給學生充分的科學探究的機會、引導學生合理利用思維定勢的正遷移、營造學生自主課堂環境，讓學生成為學習的主人，實現物理教學模式的理性突圍，實現真正意義上的“一切以學生的發展為中心”。

關鍵字：

批判性思考理性突圍

物理，作為基礎的自然學科，許多學生感到“物理難學”，成績上不去，具體體現在概念模糊，公式、定律含混不清，考慮問題時思路混亂，解決問題時思路狹窄、表達不流暢。

教師在解決這些問題時往往只是一味地從教師的角度改進教學方法，強化訓練，而不站在學生的角度考慮學生應“怎樣學”、教師應“怎樣教”。

久而久之，就產生了“物理難教”的現象。

物理難學難教的現象並不是本門學科自身的內容所決定了的。

物理學本身是一門生動的、趣味性極強的自然學科，對喜愛探奇獵險的青少年而言，應具有強大的吸引力才對。

所以，問題的癥結在於我們常規的教學模式沒有從根本上考慮學生的需求，束縛了學生的手腳，削弱了物理學本身的生動性與趣味性，將教學引上一條坎坷之路。

一、對傳統物理教學模式的批判性思考

1．過份的“科學主義”讓學生疲倦

“用科學主義的方法學科學”是當今最流行的教學流派。

物理學作為一門自然科學，具有科學的、完整的結構體系。

因此，教師往往在物理教學中特別強調邏輯，強調知識系統，強調學習方法、學習手段的科學性，強調科學主義的思維方法。

科學主義分析的、理性的、邏輯的特點在一定程度上能將學生的學習條理化、系統化，在特定的條件下、特定的背景下能收到不錯的效果。

於是貧困山區、急於掌握教學技能者多趨向於科學主義，並將科學主義當作萬金油，事事都科學主義，時時都科學主義。

更讓教師們崇尚科學主義的極具吸引力的例子：

著名特級教師魏書生對學生的教學主張建立計畫系統和檢查系統、總結回饋系統，實現“教學的科學管理”。

在計畫系統中，他把一學期34件實事分為6類，通過尋找教學的序，使教學走向科學化的道路。

這類思想在所謂的“目標教學”中得到了充分的體現。

但中學生畢竟只是學生，其認知水準、接受能力不可能都像成年人那樣，特別是初中生，感性認識佔據著主要的地位，理性認識的水準遠不能抱太高的期望。

將初中生、高中生的認知水準與成年人甚至研究生的誰知水準進行等同，讓他們初學物理就對物理學的知識體系、邏輯結構進行掌握，這違背了學生認知結構和認知規律。

這樣的教學活動自然對學生缺乏吸引力，讓學生深得複雜、繁瑣，甚至於困難，長此以往，還不疲倦嗎？

對此，也借特級教師程紅兵對所謂“教學科學主義”的質疑，他認為“教學教育活動是十分複雜的，它既是明確的，又是模糊的，既是有意識的，又是無意識的，既是自覺的，又是不自覺的；或者說有時是明確的，有時是模糊的，有時是有意識的，有時是無意識的，以一種序來涵蓋貫穿教學的整個過程，既是不可能的，也是不科學的。

因為我們的教學教育對象是人，而不是物，不是機器。

”“十分的嚴謹，十分的有序，十分的細緻，十分的規範，用於生產可以了標準的器件，用於育人，則並不妥當。

千篇一律，標準規範的器件是好器件，千篇一律標準化文章不是好文章，而用一個模子塑造出統一的標準化的人，那只是對人性的扼殺，決不是教育。

”

2．僵硬的“公式化”教學讓學生厭倦

作為師範生的一門必修課《教材教法》中，對教師的課堂行為進行了規範，在一定程度上具有指導意義。

而面對學生時，教師往往只是緣木求魚，呆板地按照“組――複――新――鞏――布”的套路，一步一個腳印地跟著設計的教案，一絲不苟地完成所謂的“教學目標”，將課堂形式完全公式化。

對於教學的內容，教師往往也是嚴格地遵照“提出問題、分析問題、解決問題”的，精心準備問題，讓學生依照自己的設計一步步地邁進“口袋”，在教師的指引下，像攻據點似的將問題一個個掉，“目標”完成，一節課也就成功了。

甚至於在公開課上，教師先打埋伏，演練好套路，在自己的戰術指導下，學生動起來了，課堂也活起來了，氣氛活躍，學生積極主動，目標完成，聽課教師一致叫好，評委也無可挑剔，可以說達到了完美無暇的地步。

學習是一個反復的、非線性的複雜過程，不能用簡單的軌跡方程予以描述。

過於強調和注重課堂藝術，忽視學生的主體性，忽視學生作為求知者的心理特點，讓學生老是被教師牽著鼻子走，形成被動的格局。

久而久之，學生會產生一種依賴性，怎樣走無所謂，指導下有人指路，還怕迷路不成。

到最後，學生學習的主動性沒了、自覺性沒了、創新性沒了，當被牽著鼻子走的滋味嘗飽之後，他們自然也就感到厭倦了。

這種厭倦僅僅只是一個開始，公式化的教學對學生而言缺乏刺激，調動不起來學習的積極性，學生在公式化的教學過程中機械地被動地受教，時間一長，他們也會養成一種條件反射，逐漸對課堂厭倦，對該門學科厭倦，對任課教師也會感到厭倦。

前幾屆畢業學生中有人曾說：

“不管什麼課，只要有老師的備課本，我也能上”。

山珍海味老吃也會煩，真的。

3．現實的應試教育讓學生興趣殆失

應試教育不是中國的特產，也不是最近才興起的新興產物。

只要有升學考試的壓力，應試教育就有其存在的土壤。

一所學校，沒有好的升學成績，學校也就不能成其為學校，至少不能成為名牌學校，為追求學校的聲譽，學校需要升學；一名教師，如果升學成績差，該教師也就不能成為教師，起碼不是出色的教師，哪一個特級教師的背後沒有輝煌的升學成績作為鋪墊呢？

為保住自己的衣缽，為自己的前途，教師需要升學；家長更希望自己的子女升學，如果學生升不了學，家長的意見是最大的，於是整個社會的意見更大。

社會意見大，家長不信任，學生就另投高門，那你學校還幹什麼，教師又幹什麼。

所以，義務教育、素質教育的口號震天、旗號飛揚，應試教育不照樣紅紅火火嗎？

既然有社會的、學校的、前途的、飯碗的壓力，教師在教學過程中，“應試”也就必不可免的成為中心任務了。

鑽教材、鑽大綱最重要的是鑽考綱，必須得鑽研個透，否則一切的一切都等於零；練能力、練技能，最重要的還是要練應付考試，不然，還不如不練。

一切以考試為中心，題海戰術、時間戰術、疲勞戰術，教學也就失去了本身的意義，什麼生動性與趣味性，都靠邊吧，老爺們不會“丟了西瓜去撿芝麻”的。

記得當年有位教師，對應付高考有一整套的辦法，幾個簡單的公式，幾個自製的定律就化繁為簡、輕鬆搞定，讓大家羡慕不已，至今為止，我同樣也還佩服得五體投地，誰叫我也是人而不是神呢。

可見，應試教育的“威力無窮”。

但作為學生，升學不會有家長、教師、學校想得那麼遠，愛我所愛才是他們的唯一的標準，“還珠格格”紅了、“小燕子”火了、F4也人氣遮天這本身就是一個很好的證明。

你應試，我沒感覺。

你不能吸引我，我不聽；不聽，當然做不來；做不來，就是做不來，還學幹嗎？

師生間的代溝也就暴露出來，當學生不願升學乃至不能升學時，矛盾也就日益突出，最終導致的只能是一個結果，學習的興趣日漸消退，直至消失。

4．永遠的書本中心讓學生頭痛

物理學是一門以實驗為基礎的學科，受條件的限制，有很多的實驗不能讓學生做，甚至不能做。

特別是山區學校與貧困地區的學校，實驗的開出率相對較低，有的是最基本的實驗也無法保證。

做不做實驗沒關係，只要把實驗講完，讓學生記住不也一樣，這種觀點在不少教育者中相當的普遍。

這種現象的出現在很大程度上削弱了物理學手腦並用、學習實踐並重的特點，扼制了學生主體性需求，物理學的生動性、趣味性、探索性也不得以體現，喪失了對學生的吸引力。

一切以書本為中心，書本上有的課堂上不一定有（有的內容考試時不作要求），書本上沒有的課堂上肯定沒有。

書本永遠是考試的核心，教科書上沒有，就去找資料書，於是《海澱題王》、《黃崗密卷》、《黃崗寶典》、《龍門書庫》也就誕生了廣闊的市場。

學生缺乏實驗，更缺乏實踐。

教學內容儘管強調了對知識的知道、瞭解、掌握，對技能操作貫以會的要求，但重在知識，考試時只是通過試卷來進行，又不會進實驗室進行考試，會不會只有自己清楚，紙上談兵不一樣也可以成為將軍。

實踐就更不用說了，生活中的物理現象不勝枚舉，誰又能說誰沒有去實踐。

實踐是檢驗真理的唯一標準，不在實踐中去體驗，就不會有深刻的記憶，也就談不上對學科的認識和對學科的喜愛了。

實際生活中，不能將所學的知識用於生活，課外實踐流於形式，課外興趣小組徒有其名，學生對物理學的認識僅僅只停留在書本知識上那些靜止的、僵硬的、過去時式的、枯燥泛味的東西。

所以，一提到物理，多數學生往往最大的感受就是頭痛。

二、物理教學模式的理性突圍

（一）理性突圍的基礎

新一輪基礎教育課程改革正在我區開展，《基礎教育課程改革綱要（試行）》在優化課程結構、調整課程門類、更新課程內容、改革課程管理體制和考試評價制度等方面都取得突破性進展。

對於課程改革中一些嶄新的教育理念，不光是作為課程改革的起始年級有用，對於不在課程改革之列的其他年級的教學中，也有著重要的指導意義，可作為傳統物理課堂教學模式理性突圍的基礎。

課改最核心的內容是“以學生為本”。

“一切為了學生的發展”要求教師在教學的過程中，為了學生科學、健康、全面地發展，應當遵循學生身心發展的規律墨蹟觀念，促進學生朝著我們的培養目標，健康的、個性化的發展。

這必將作為現代教師教育理念更新的最好座標。

求知、開發智力無疑是教育的一項根本任務，但不是唯一任務。

課程的功能絕不僅僅是傳授知識，應當通過學習使學生學會做人，學會求知，學會勞動，學生審美，學會生活，使學生得到全面和諧的發展。

“改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程”奠定了在教學思想上突破原有教學模式的基礎。

改變過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，宣導學生主動參與、樂於探索、勤於動手，培養學生收集處理資訊的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

“改變學生的學習方式，確立學生在課程中的主體地位，建立學生自主、探索發現、研究以及合作學習的機制”為教師在教學內容上突破原有教學模式打下基礎。

處在知識爆炸的年代，掌握知識的多少已經不是最重要的，而如何掌握知識才是至關重要的。

教師應充分利用各種共用資源，包括學校的教學資源，社會資源如環境資源/資訊資源等等為學生創設新的學習環境，這為教師在教學手段上突破原有的教學模式提供了參考。

（二）物理課堂教學模式理性突圍的策略

1．教師應更新教育理念

社會是在不斷進步的，人的思想觀念不應老是停留在原有的模式上，特別是作為教育工作者更應該不斷更新教育觀念，結合當前的教學實際，才能順應時代的發展。

教學應立足學生發展。

教學不能只注重學生對知識的掌握上，應當突出科學探究，發慌學生的科學素養。

愛因斯坦在《論教育》中說：

“如果青年人通過體操和短跑訓練了他的肌肉和體力的耐勞性，以後他就會適合任何體力勞動。

思想的訓練及智力和手藝方面的技能鍛煉也類似這樣。

”他還借用別人的話給教育下這樣的定義：

“如果一個人忘掉了他在學校裏所學的每一樣東西，那麼留下來的就是教育。

”這“留下來的”就是習慣，一種通過學習從而學會終身學習的習慣。

只注重知識，也不對學生施加學法的影響，當他離開學校後，他要面對的是陌生的世界，沒有學習的方法就不可能適應社會的需要，學生怎樣能夠終身發展呢。

“授人以魚不如授人以漁”就是這個道理。

學生是富有個性的，正如大千世界之芸芸眾生一樣，不能對學生以同一模子進行要求，應充分考慮學生的個性和身心特點，有針對性地進行因材施教，讓所有學生都能積極地、健康地、個性化地發展。

這是教師在教育理念上必須面對的一個問題。

2．提供給學生充分的科學探究的機會

科學探究是一種讓學生理解科學知識的重要學習方式。

對科學探究的具體設計力求突出科學素養，體現學生的主體作用，符合學生的心理特點，從學生身邊熟悉的事物出發，為學生所喜愛，並讓學生參與科學探究活動的開發，如自製教具學具、課外製作等等。

利用探究這種多側面、多形式的活動，體現科學探究的思想和基本特徵，並通過探究活動讓學生直接體驗。

在教學活動中，學生是學習的主體，只有從學生的實際出發，激發他們的學習興趣，才能保證他們在課堂上的積極性和主動性。

學生的積極性和主動性得以發揮，是物理課堂教學成功的重要保障。

在教學過程中，必須創造多種機會讓學生進行科學探究，在親身參與科學活動的過程中發現問題感受科學過程，獵取事實證據，檢驗自己的想法和科學理論，手腦並用。

教師再因利勢導，結合學生的探究性活動，力求課堂內容的生動、形象和趣味，在學生的感性認識上就不再存在“物理難學”這樣的觀點，第一道坎算邁過去了。

3．將教學過程暴露給學生

所謂“暴露式”教學，就是把知識的傳授或學習當作一個過程，而不是作為一個結論輕易拋出來。

在課堂教學中，既暴露概念的形成過程、定理定律的建立過程，又暴露教師的的探索過程，更暴露學生的學習思維過程，不斷地在教師與學生之間，學生與學生之間展開資訊交流，達到大面積提高的目的。

充分稀釋概念，暴露概念形成過程。

物理概念是人們對物理現象和過程的認識在一定階段上的總結，是以精闢的思維形式表現大量知識的一種手段。

例如：

講解“超重”和“失重”概念時，從測量過程講“視重”，再講物理的真實重量“實重”，最後提出“超重”和“失重”概念。

強化教學回饋，暴露學生的思維過程。

教學的最終目的，是要將知識發生和發展的邏輯過程，通過教師實施的教學過程，轉化為學生的思維過程，從而訓練和提高學生的思維能力。

巧妙設問、板演、作業練習等教學回饋手段，充分暴露學生的思維過程，尤其是那些錯誤的思維過程，以此提高思維訓練的有效性和針對性，從而提高學生解決實際問題的能力。

4．引導學生合理利用思維定勢的正遷移

當思維定勢成為展開有效的思維活動的一個條件，表現為思維的趨向性與專注性時，已有的知識、方法和經驗對新知識的學習將起著促進作用與影響，這時稱為正遷移。

思維定勢是促進學生掌握新知的重要手段。

美國心理學家奧貝爾指出：

遷移現象普遍存在於人的活動中。

當教師引導學生探求新知時，常常用學生先前獲得的知識結構對後繼學習施以的影響，使新知識通過遷移而同化或順應原有的知識結構，並使原有的知識結構得以擴展。

例如：

物質的密度與體積、品質、形狀無關，同為物質特性的比熱、熱值同樣與其體積、品質、形狀無關。

思維定勢的正遷移作用還在於，這是類比、聯想等思維活動得以展開的基礎。

一般地說，當我們在解決一個問題時，聯想起一個已經解決的類似問題，或轉化為一個較簡單的問題，其目的是為了在當前的問題與頭腦中已有的知識經驗之間建立起聯繫，以語重心長積極有用的思維定勢。

在解題教學中，要培養那些具有解題效用的、能導致某些問題解決的一般思維策略的定勢，以產生正遷移。

5．營造學生自主課堂環境

所謂學生自主的課堂環境，簡稱自主課堂，就是以尊重、信任和發揮學生的能動性為前提，在課堂教學活動中，讓學生掌握學習的主動權，操縱和控制自己的學習行為而進行的負責任、有意義的學習活動。

選擇適合學生自主學習的課堂教學內容。

自主學習是學生自主課堂教學環境的核心所在。

但是並不是任何教學內容都適合學生自主學習。

所選課題或教學內容要難度適中，在選擇課題或教學內容時，還應考慮學生是否具備了自主解決該課題或教學內容的知識基礎和實際能力。

使學生充分認識學習的課題或教學內容，明確學習目標。

在學生自主的課堂教學環境中，具體目標比模糊目標更能激發學生的學習動機，進行自主的學習活動。

引導學生尋求解決問題、達到目標的策略和方法。

達爾文說：

“最有價值的知識是關於方法的知識。

”學生掌握瞭解決問題的有效策略和方法，可以更加積極、主動和充滿自信地進行學習。

蘇霍姆林斯基說過：

“人的內心有一種根深蒂固的需求――總想感到自己是發現者、研究者和探索者。

”構建學生自主的課堂教學環境的目的，也正是為了滿足學生精神世界中的這種強烈的需求。

教師只有積極參與，和學生融為一體，才能啟發和引導學生，激發學生的學習興趣，使其對問題的探討更深入，也便於及時發現教學過程中存在的問題，並對學生的表現作出合理的評價。

學生總結學習成果，並展開實際應用的練習。

學生能在教師指導下自主地解決問題，獲取知識。

只有當學生感覺到自己學到的知識和技能，能夠解決學習和生活中的問題的時候，才能使學生認識到學習知識的價值，從而激發起學生學習的動機和願望，並形成學生學習的愛好和良好的學習習慣。

自主課堂，教師需要注意把學生的需要放在首位，創設民主、和諧的課堂氛圍，保護學生的心理自由和心理安全。

通過課堂教學活動喚起學生發自內心的自我主體意識，並做好自主課堂教學活動的評價工作，促使學生能在學習中獲取動力與信心，不斷上進。

當然，對傳統的物理課堂教學的批判不等於一股腦將原有的東西全部拋棄，而應當按“拿來主義”的觀點予以批判地繼承；理性突圍的目的是找到師生在課堂上的最佳契合點，最終歸宿仍然是“以學生的發展為主”。

參考文獻：

［1］新課程改革通識培訓資料《走進新課程》

［2］《素質教育在西方》天津社會科學院出版鄧智海編著2000年第7版

［3］戴汝潛主編《魏書生中小學語文教學改革實踐研究》山東教育出版社

［4］張德勤《思維定勢在小學數學教學中的辯證分析》，《教學與管理》2002年28期

［5］趙偉良《暴露式教學法在物理教學中的應用》，《教學與管理》2002年第10期

［6］陳二偉《構建學生自主課堂教學環境》，《教學與管理》2002年第16期