王崧舟讲文化自觉背景下小学文言文怎么教.docx
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王崧舟讲文化自觉背景下小学文言文怎么教
王崧舟讲文化自觉背景下小学文言文怎么教
非常感谢名师优课组委会又一次邀请我做公益讲座，记得上一次，我主讲的是《文化自觉背景下小学古诗怎么教》讲完之后，反响很热烈，非常感谢老师们的积极参与和热情鼓励。
我就想顺着这个大的方向，文化自觉背景之下再做一些有关专题的讲座，所以本次讲座就《文化自觉背景下小学文言文怎么教》和老师们做个分享和互动。
欢迎老师们继续关注，也欢迎老师们继续提出宝贵的意见和建议。
围绕这个专题，我从三个方面展开自己的做法和体会。
第一个方面，统编小学语文文言文编排的特点。
我们讲的文言文是基于最新的统编教材；第二个方面，小学文言文教学基本模式与策略。
我想这是我们广大一线老师最关心的话题。
简单地说，把一篇文言文交给我，到底怎么教？
有哪些具体的方法、手段、路径；第三个方面，小学文言文教学的文化自觉。
既然我们讲在文化自觉的背景下来谈文言文教学，我们就要考虑文化自觉与文言文教学之间有着怎样的关联，在这样的大方向、大背景之下，文言文教学，究竟承担着怎样的使命和责任。
一、统编小学语文文言文编排特点。
目前全国中小学义务教育阶段，使用的教材都是统编本的语文教材，简单地说，中国内地所有义务教育阶段的孩子们学的是同一本语文书，同一本书，体现了国家意志，某种程度上体现了国家的文化战略，当然也包括教育振兴战略，虽然文言文编排的占比不是很大，我们能从这种编排的特点当中，感受到文化自觉，教育振兴，从三年级上册开始，统编教材出现了文言文《司马光》；三下文言文《守株待兔》；四上出现两篇文言文《精卫填海》、《王戎不取道旁李》；四下也出现了两篇文言文《囊萤夜读》、《铁杵成针》；五上也是两篇《少年中国说》、《古人谈读书》；五下两篇《自相矛盾》、《杨氏之子》；六上两篇《伯牙鼓琴》、《书戴嵩画牛》；六下两篇《学弈》、《两小儿辩日》。
这里有一个备注说明，从一年级下册开始《语文园地》的“日积月累”当中已经出现了文言，但是它不属于课文，我们就没有统计在内，作为课文的文言文，我们的统编教材一共编入了14篇文章。
这样的编排有什么特点？
这样的编排透漏着怎样的消息？
我们语文老师应该有这样的敏感，也应该有这样的思考，我们讲的特点，主要跟人教版课标本相匹配，比对一下发现，统编小学语文教材在编排上至少反映了这样几个特点：
1.学段特点：
提前到三年级
原来人教版的课标本当中，最早出现的文言文，在第三学段五年级的《杨氏之子》。
而现在，出现在了第二学段三年级。
文言文的学习整整提前了一个学段，出现的第一篇文言文《司马光》，选自《宋史•司马光传》，这篇文言文很短，但是很有趣：
“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中。
众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活。
”文言文所有的特征在《司马光》这篇课文当中都体现出来了，这是统编教材出现的第一篇文言文，三年级就出现了。
有人说其实文言文出现的学段更早，一年级下册《语文园地》“日积月累”当中其实已经出现文言文：
敏而好学，不耻下问。
——《论语》；不知则问，不能则学。
——《荀子》；读书百遍，而义自见。
——董遇；读万卷书，行万里路。
——董其昌。
这是广义的文言文，其实文言文在一年级就开始出现了，当然它不是课文，是有区别的，它的定位，它承载的使命，我们在教学内容的处理上，还是有差异的。
但不管怎么说，无论是广义的文言文，在一年级出现，还是作为课文的狭义的文言文，在三年级出现，都发出了一个重要的信号，那就是传统文化在统编语文教材当中被越来越重视，这是一种国家意志，国家战略。
2.数量特点：
增加到14篇
我们跟人教版教材相比增加到14篇，原来人教版文言文一共是4篇，出现在第三学段《杨氏之子》、《伯牙绝弦》、《学弈》、《两小儿辩日》四篇，现在增加到14篇，增加了10篇，差不多翻了三翻多，虽然总量不多，但是从增加的角度来看，那是惊人的，这同样在传递和透漏着一个消息，涉及中国传统文化的课文，涉及中国传统文化的教学内容，比例在明显的增加，我们来看看许多新出现的文言文，比如：
《古人谈读书》，很有意思，这是编者创编的文言文，因为它由三部分组成，第一部分，来自《论语》第二个部分，来自朱子读书法，我总觉得我们语文老师，都应该好好的读一读朱熹的读书法传统语文教学的精华几乎都在朱熹读书法当中，最后一部分来自曾国藩家书，这本书里面有很多我们这个民族积淀下来的人生智慧，处世智慧。
编者创编的文言文，以前没有，现在新出现的，这是数量上的增加。
3.跨度特点：
从先秦一直到民国
从文言文所选的时间跨度和历史跨度上来讲拉长了，从先秦一直到民国，之前在人教版的教材当中，从先秦到南北朝的《杨氏之子》，现在是从先秦一直到民国。
入编的14篇文言文当中，从时间定位的角度上来说，最早的就是《两小儿辩日》，这篇课文选自《列子•汤问》，列子在诸子百家当中，属于道家这一派，列子出现的比较早，在战国早期，这篇文言文我曾经上过。
从时间的角度来看，最迟的就是梁启超先生的作品节选《少年中国说》，这篇文言文被很多学校作为国学经典诵读作品，不断地出现在各种比赛各种演出当中。
它处于民国初年。
这个跨度，那是上下两千年啊，跨度拉长，喻含中华民族博大精深，源远流长。
我们从文言文选文的时间跨度和历史跨度当中确实是可以窥一斑见豹。
4.体裁特点：
神话、寓言、传记、议论
体裁上形式更多样了，有神话、有寓言、有传记、有议论。
比如说出现了《精卫填海》是神话，选自《山海经•北山经》，这个故事很熟，但是它的出典，到底在哪里？
原文到底是怎么写的？
可能很多孩子不一定知道。
课文很简练很值得玩味，这就是统编小学语文文言文教材所体现出来的主要的编排特点。
出现了这些特点，对于文言文的教学究竟意味着什么？
无论是在价值取向上，还是在实践智慧上，我想这对我们小学老师来说既是一种殷殷期待，又是一种强有力的挑战，不知道我们的语文老师准备好了没有？
二、小学文言文教学的基本模式与策略。
这是我们一线的老师最关注的问题，很多老师说，以前的孩子就怕文言文，其实这可能是个假象。
我和我的研究生做过一个课题，其实我们在调查中发现，孩子们对文言文的兴趣还是很高的，喜欢文言文的占比是很大的，跟我们的预期的完全不一样，我们觉得佶屈聱牙，古奥难懂，孩子一定不喜欢，但事实我们在调查当中发现，完全不是这么一回事。
那文言文到底怎么教？
老师们是怵文言文，一怕文言文，二怕写作文，三怕周作人这个是说原来的初中，小学呢也或多或少也存在些这样的现象。
小学文言文教学的基本模式和策略到底是怎么样的？
根据我的经验和研究，我认为小学文言文的教学有一个基本的模式，很多老师可能以为模式是僵化的表现，模式把灵动的课堂给绑死，捆死了。
这是一种误解，教学只要有基本的原理，有基本的规律，就一定会有基本的模式，当然模式不能化，模式一旦被固化了，被泛化了，那是要出问题的。
根据我们的经验和研究，我认为小学文言文教学的基本模式包括四个环节或者说四个版块。
第一个环节：
通读。
通读的基本要求是读准字音，读好节奏，因为文言文有特殊的节奏，有自己的节奏，通读之后，
第二个环节：
悟读。
我特意选择了这个“悟”我认为“悟”是直觉思维，我们也称之为悟性思维，它跟线性的基于概念、判断、推理的逻辑思维大异其趣。
我个人觉得小学文言文的教学，应该采用悟读，悟读的基本要求和任务是知晓大意，体会涵义。
第三个环节是练读。
这个练指练习、操练、训练，练读的主要任务是积累语言，读写互动。
我认为主要是积累语言，读写互动要看学段，看文本本身的语境特点，当然还要看学生的基础。
第四个环节是熟读。
这个环节，应该贯穿始终。
熟读环节，其实从通读开始就意味着熟读，一直到练读为止，熟读成诵。
“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心。
”也属于熟读。
我没有把它单列成一个环节，而是回馈贯通于整个模式当中。
整个过程当中，熟读的主要任务是积累文言，积淀语感。
特别强调的是积淀语感。
我认为小学文言文教学，第一要务积淀文言语感，汉语的白话文第一要务也是语感的培养，作为古汉语的重要表现形式文言文，我们作一个简单地解释，文言文两个文，意思不一样，文言文的第一个“文”是修饰，当动词用，对口语进行修饰、加工、改造、提炼，后面的“文”广义的指的是文字，狭义的指的就是文章。
文言文跟口语之间有很大的距离，所以口语是经常在变，五里不同言，十里不同风。
成为书面语言的文言文就不一样，它的词汇、句法、章法就相对固定下来，所以跨越千年而不变。
因此，一千年，两千年以前的人写的文言文，我们现在还能读懂。
中华文化绵延不绝，一个非常重要的原因，靠的就是文言文，某种程度上来讲，没有文言文，就没有中华文化。
文言文意义价值，我们确实需要重新反思，重新定位。
这是一个基本的框架模式，下面我们具体展开来说。
1.通读：
通读的基本要求是读准字音，读好节奏。
所有的文言文第一环节，一定是通读，这是由文言文本身的文字句法章法的结构特征所决定的。
我自己曾经执教过一篇文言文庄子的《天籁》用五年级的学生。
虽然它不是统编教材中的14篇文言文，但是文言文基本的教学模式是不变的。
通读的这个环节，我先领读学生跟读，主要目的是帮助学生扫清文字障碍。
接着师生对读主要是感受文言语感，当然也在带节奏，现在第三层次还是通读，从师生对读转为生生对读再同桌互读，这是更广泛地也是更深入的通读，读到现在需要反馈，才出现个别读。
这个环节在40分钟的堂课里，我差不多花了20分钟左右的时间，用了一半的时间用来通读。
我的基本观点是，文言文的教学不读通，不读顺，不能开讲。
这是应该作为一个基本的原则，把它定下来，因为我们学的是文言文，孩子们缺乏足够的对这种书面语言的语感经验，离开了这样的体验，文言文的学习是很难深入推进下去的。
下面我们来看看，文言文通读特征和形式。
有人说，文言文就是要让学生读，但是我们的读不是傻读，不能是放手让学生一遍一遍读，你爱怎么读，怎么读，这样是不行的。
读是要设计的，从形式到特征是有讲究的，什么时候用这种形式，什么时候用那种形式，为什么用这种形式，为什么用那种形式，它都是有讲究的，因为它也契合文言文文本的特征，更要契合学生的认知特征，还要关注教学过程中的学情的动态变化。
我们从参与人数的角度来看，通读包括：
个别读、同桌读、小组读、全班读；从老师和学生互动的情况来看包括：
范读——听读，在第二学段，在文言文起步阶段这种形式尤其需要运用，现在很多学校推广国学经典，从一年级开始就让孩子们学文言文了，范读——听读显得尤为重要，，一篇二三十字的文言文，老师好好范读三遍，孩子们基本上就有感觉了，他们听的能力是非常强的，领读——跟读，带读——对读，引读——接读；从自身体验的角度来看：
就是有身体参与的体验的读，比如依据手势读呀，打拍子读，摇头晃脑的读，角色表演读；从组织程度的角度看：
自由读，接龙读，交替读，集体读；从有没有辅助工具的角度来看：
辅助标记读，比如画了停顿线，变换排序读，本来是有标点的，变成没有标点的，文白参照读，文言和白话参照的来读，图文参照读，比如绘本，把文言文转化成图片，一连串的图片，连环画，相互参照读，完型填空读，关键字眼扣掉，思维导图读；从竞赛激励的角度来看，有擂台比武读，相互对抗读，游戏闯关读，积分奖励读；从理解水平这个角度看：
通读不是傻读不只是声音的训练，通读里包含的最初步的感受和理解，不是一点理解都没有，否则读不好。
包括创设情景读，联系生活读，描述场景读，链接拓展读，设置问题读等等。
你会发现，通读这个环节，读的形式非常多，你可以自由组合选择，当然这个组合选择是有依据的。
2.悟读：
悟读的任务就是知晓大意，体会涵义。
悟读具体怎么来做？
我们首先要把握一个原则，对于小学文言文教学要坚决反对逐字逐句串讲。
事实上小学语文老师是有这个意识的，其实在真实的文言文教学当中，因为第一缺乏手段，第二担心考试，所以文言文教学教到最后都是逐字逐句的串讲，一篇好好的文言文，被教的味同嚼蜡。
所以坚决反对逐字逐句串讲，大力倡导悟读。
关于悟读的操作是有方法的，我认为对于悟读的操作主要把握四个原则，第一个原则：
放过，文言文中的有些词句，放过，不要去管它；第二个原则：
突出，有些字词，有些句子要突出；第三个原则：
深化，对某一个点是要深化的；第四个原则：
分离。
悟读的四个原则到底怎么来操作，举个例子：
四年级的《囊萤夜读》这个故事很是很多孩子知道的，但是它的出处，它的原文是怎样的，不一定知道。
这篇文言文是这样写的：
“胤恭勤不倦,博学多通。
家贫,不常得油。
夏月,则练囊盛数十萤火以照书。
以夜继日焉。
”这篇文言文就这么短，有些人说这么短，那就逐字逐句串讲吧，反对，小学文言文不要串讲，那么怎么做呢？
在通读的前提下，第一策略，放过。
哪些词语哪些句子是可以放过的？
第一，古今语义基本相同的：
“不倦”、“博学”、“不常得油”、“夏月”、“盛”多音字可以点出来、“数十萤火”、“照书”、“以夜继日”这些不需要一个一个解释。
第二类，课下有注释的，注释已经讲的很清楚了，“胤”、“恭勤”、“通”、“焉”语气词，把效果读出来就行了。
这些字眼不需要去扣。
第二个原则：
突出，我觉得这篇文言文，有两个地方需要突出的，第一个“囊”，为什么“囊”要突出，因为这个字在这篇文言文中，在不同的语境下，表达的意思有所不同，题目“囊萤夜读”的“囊”当动词讲，用袋子装；第二个“囊”，“夏月则练囊盛数十萤火以照书。
”“练囊”名词，用白色的丝绢做的袋子，比较薄，比较透明，用来装萤火虫。
第二个“贫”古今意义不同在文言文当中，“贫”跟“富”相对，就是没钱；而“穷”跟“达”相对，“达”是通达，仕途通达。
“穷”是求仕途不顺畅。
贫跟穷的意思是不一样的。
家贫指的是家里没钱，贫困，贫苦，所以经常缺油。
这两个字古今意义不一样，所以要突出。
当然最重要的是：
深化。
这里那个词需要深化，那个点需要深化，就一个点“囊萤”。
用袋子装萤火虫。
怎么来深化？
可以从以下几个维度①谁囊萤？
②为什么囊萤③怎么囊萤？
④囊萤用来干什么？
⑤人们记住的只是囊萤吗？
这时候的囊萤既有语境意义，又有象征意义。
语境意义就是，用练囊装萤火虫，而他的象征意就是在囊萤和勤学之间建立意义的连接。
一说到囊萤，马上想到勤学，这是象征意义，所以孩子们记住的只是囊萤吗？
当然不是，人们记住的是车胤勤学的品质，这时候你可以适当深化，这个事情发生在晋朝，但是在南北朝的时候就出现了《颜氏家训》里面就提到这件事情：
“古人勤学，有握锥、投斧、照雪、聚萤。
”到了宋朝出现《三字经》“如囊萤，如映雪，家虽贫，学不辍。
”明朝《龙文鞭影》“张绰剪蝶，车胤囊萤。
”从南北朝到宋朝到明朝有那么多的孩子，一代有一代都知道囊萤这件事，因为囊萤的象征意义，就是勤学。
还有一个那就是：
分离。
文言文一定会涉及到一些文言知识和常识，比如“以照书”“以”：
连词，用来；“以夜继日”“以:
”介词，从。
如果我们联系小学当中14篇文言文当中所有的“以”，例如《精卫填海中》中“以堙于东海”的“以”是：
连词，用来；《杨氏之子》中“孔指以示儿”的“以”：
代词，这；《伯牙鼓琴》中“以为世无足复古琴者”的“以”：
动词，认为；《书戴嵩画牛》中“所宝以百数”的“以”：
动词，有；《两小儿辩日》中“我以日始出时去人近”的“以”：
动词，认为。
这些涉及到文言知识的，暂时不要讲，成熟后可以集中到某一节点来讲，基本不影响我们对这个文本的理解和感悟。
3.练读：
练读就是积累语言，读写互动。
来看一个案例：
《王戎不取道旁李》“王戎七岁，尝与诸小儿游。
看道边李树多子折枝，诸儿竞走取之，唯戎不动。
人问之，答曰：
“树在道边而多子，此必苦李。
”取之信然。
”全国著名特级教师罗才军老师执教过这篇课文，上的非常好，我取其中一个关于练读的片段。
上课时他用四幅画来表现课文内容，让学生给这四幅画排序，其实排序的过程就是理解的过程。
他这样问学生，如果这几幅图要配上文字，你觉得应该配上课文中的哪些话？
这个设计就是图文参照，深化理解。
4.熟读：
熟读就是贯穿始终，熟读成诵。
接着，画配上课文让学生读，用加快一倍的速度来读课文，这是进一步熟读，熟读是贯穿始终的，积淀语感只能靠熟读。
然后他让学生回归原来的速度，再看大屏幕读课文，老师把文字隐去，学生合上书，其实这非常巧妙地设置了背诵的台阶，孩子们看图片联系文字，进一步强化文言语感的积累。
最后老师介绍王戎生平成就。
这个时候借助拓展资料，进一步深化对文本的理解。
这个练读环节是非常有创意、做的有层次也很饱满，它总体的指向对文本的语言和内容做深入的梳理，做整体的提炼和回归。
这个过程中孩子们既习得了语言，又积淀了语感。
三、小学文言文教学的文化自觉。
我觉得孩子们学习文言文，最终的落点一定是文化的传承与理解，语文核心素养的四个方面，其中最后一个就是文化的传承与理解，学习文言文这个使命，应该高度自觉。
那么文化自觉我们应该怎么做？
我认为小学文言文教学的文化自觉，主要体现在三个层次上。
1.文字的层次。
先看文字层面，要在玩味关键字眼的文化内涵。
文言文的教学，有的是放过，有的是突出，有些是深化，深化的那些关键字眼往往就是文化的字眼，关键是语文老师要有一双慧眼，去擦亮那些具有文化内涵的关键字眼。
比如我曾经执教过《两小儿辩日》这篇文言文最关键的字眼，从题目上看，“两小儿辩日”，关键字眼是“辩”，从文章第一句话来看“孔子东游见两小儿辩斗。
”关键字眼是“辩斗”，“辩斗”指的就是辩论、争论。
“辩斗”背后折射的是两小儿仔细观察，独立思考、不轻信别人的观点、不人云亦云的学习品质。
而“辩斗”的最后引出孔子那种，《列子•汤问》表现出来的是道家在讽刺儒家，我们可以做一些改变，由“辩斗”引出孔子的“知之为知之，不知为不知的”谦逊好学的品质。
当时我设计的是将“辩斗”放大，课上我用角色“辩斗”，课上我扮演第一小儿，学生扮演另一小儿，然后开始“辩斗”，完后，学生们掌声响起。
接着我读提示语，学生分小组“辩斗”。
孩子们层层递进，来体会“辩斗”当中的那种独立思考，坚持己见，不人云亦云的学习品质。
最后争执不下，再引出孔子来，进一步深化，对“辩斗”这个文化内涵的理解，这是文字层面，抓关键词字眼。
2.文章的层面。
第二个层面是文章层面，我认为重在揣摩思维方式的文化特征，语文核心素养讲到四个方面，其中第二个方面是思维的发展和提升，其实文言文所承载的我们这个民族，独特的思维方式。
统编版小学语文教材中14篇文言文，每一篇文言文都承载着不同的思维方式，但是好像又有着某种相似的特征，比如《司马光》他的思维方式那就是一种逆向思维，一般人救小儿是人脱离水，而司马光救小儿是水脱离人，这就是一种逆向思维。
《守株待兔》本身所揭示的是一种侥幸的思维要不得，但是它是个寓言故事，寓言故事要借此来惊醒、讽喻别的人，这是一种类比思维；《王戎不取道旁李》从观察到思考到判断，这是一种推理思维；《铁杵成针》老太太能够把铁棒磨成针，何况李白读书呢？
这又是一种类比思维；《少年中国说》把以前的中国比作老人的中国，把理想当中的中国，比作少年中国，这又是一种类比思维；《杨氏之子》既有类比思维，“此时君家果。
”杨梅有个杨字，你又姓杨，杨氏之子“未闻孔雀是夫子家禽。
”他运用的就是类比思维，同时他又用了反驳思维。
《书戴嵩画牛》首先用的是经验思维，牛尾巴是竖起来的还是夹的着，牧童是最清楚的。
苏轼后面发出感慨：
“耕当问奴，织当问婢。
”因为他们有经验。
它不仅仅局限于画牛这件事，他运用了类比思维；《学弈》本身要讲的是专注思维，但是它同时又是孟子讲的一个寓言故事，他最后真正主张的是性本善，为什么有些人善，有些人不善，那是因为他没有那种专注思维。
所以这里面又有类比思维。
3.文化的层面。
老师们你会发现这14篇文言文，大量出现的，高频率出现的是类比思维，其实类比思维是我们这个民族的具有的思维特征，所以这就是一种文化的渗透，文化的自觉。
第三个文学层面，贵在贯通核心意象的文化脉络。
高山流水就是一种核心意象，背后要书写的是知音文化，我们对这样的意象要有一种敏感，要有这样一种警觉，因为这样的背后往往是一种文化显现。
我自己曾经上过七年级的文言文周敦颐的《爱莲说》，这里有一个核心意象“莲花”。
这个“莲花”作为核心意象，它后面所承载的，文化脉络是什么？
那就是对君子人格的推崇和践行，所以我在这堂课的最后一个环节，就设计了“莲”的意象，贯通成为文化的脉络。
我在课上给孩子们出示了周敦颐的生平的三件小故事，问孩子们有没有在第一件事上看出周敦颐的爱莲？
第一个故事发生在29岁的周敦颐身上，当周敦颐愤然而起的时候，对他自己来说，意味着什么？
对那位犯人又意味着什么？
他为什么愤然？
爱莲已经写在了周敦颐的心里。
第二个小故事，55岁的周敦颐有没有忘记爱莲？
爱莲说已经读进了自己的心里。
第三个小故事，发生在周敦颐生命的最后的一段时间，他想到是谁？
想到的是什么？
这就是莲啊，此刻我们的耳边会又一次想起他的《爱莲说》生读，我引读。
在他之后爱莲的人，爱君子的人越来越多，中国现代文学的奠基者周树人，我们不会忘记他写过的两句诗“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”；鲁迅先生以他的一生成就了莲花，他就是周敦颐的第31代孙，周树人成了莲的化身，他出淤泥而不染，濯清涟而不妖，他中通外直，不蔓不枝，他香远益清，亭亭净植，他可远观而不可亵玩焉。
莲之风，君子之风，还在延续，他是中华人民共和国第一任总理，周恩来，他一心为国，一心为民，他鞠躬尽瘁，死而后已，他以他的人格成就了莲，他就是周敦颐的第32代孙，周恩用自己的人格成就了莲花，他出淤泥而不染，濯清涟而不妖，他中通外直，不蔓不枝，他香远益清，亭亭净植，他可远观而不可亵玩焉。
这就叫文化，文化重在化，不仅说到而且做到，化的不仅仅是一个人，只有一个人不叫文化，要成为文化，那就要成为整个民族的集体人格。
这就叫传承。
这就是在文学层面上抓核心意象，用核心意象贯通文化脉络。
所以，我觉得小学的文言文的教学，它既是文言的启蒙，同时更是文化的启蒙。
没有文言，我们是找不到回家之路的。
这个意义上面我们的统编教材无论在文言文的数量，还是文言文的体裁类型还是文言文选择的跨度上面，都有了这么大的变化，我们必须有文化自觉，我们必须对我们中华文化的复兴，尽我们作为语文教师应尽的职责。
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