中小学教师专题培训讲稿新课程理念下的有效课堂策略.docx
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中小学教师专题培训讲稿新课程理念下的有效课堂策略
【中小学教师专题培训讲稿】
新课程理念下的有效课堂策略
目前，我们很多教师在教学中都存在一个困惑，那就是：
“教师教得很辛苦，学生学得很痛苦”。
“教师很辛苦”的最直接原因之一，就是大量繁重而无效的备课占用了教师的精力和时间，所以我们应该依据“有效备课”理论对教师的备课进行改革。
一、新课程理念下的“学习”和“备课”理论
1、新课程理念下的“学习”理论
在人的一生中，最普遍、最重要的活动莫过于学习了，但若问“什么是学习？
”大多数人恐怕都难以清楚、明确地作出回答。
学习是当代多学科共同探索的前沿和热门话题，而且成为关心人类命运的企业家和政治家们所必须面对的重大课题，由此推动着全球范围内创建学习型组织和学习化社会的时代潮流。
但遗憾的是，对学习的基础理论研究却严重置后于时代的发展和需求。
对人类早期学习活动的总结概括，形成了最初的学习理念。
在我国古代，“学”与“习”两个字一般是分开使用，而不是并列在一起的，所以孔子说“学而时习之，不亦说乎”。
古代表达获取知识、提高认识的涵义时多用“学”字或“知”字，主要指各种直接与间接经验的获取，有时兼有“思”的含义；表达熟悉和掌握技能，修炼德行等带有实践意义的行为时使用“习”字，“习”巩固知识、技能，含有温习、实习、练习之意，有时兼有行的意思。
最早把学习这两个字直接联在一起使用的是《礼记·月今》中：
“鹰乃学习”，这里是指小鸟反复学飞，这就是“学习”一词的来由。
实际上，学习是学、思、习、行的总称，而且中国古代更强调“习”，这一方面反映了当时人类文化科学知识尚不发达，人民的学习活动主要表现在生产和生活中获取直接经验，另一方面，也反映了中国传统知行关系的立足点放在行而不是放在知的务实精神。
孔子说“学而时习之，不亦说乎”，这时候的孔子还未把“学”和“习”直接联在一起，但孔子揭示和强调了“学”与“习”之内在联系，“学”是“习”的基础与前提，“习”是“学”的巩固与深化，这里需要特别强调的是，早在两千多年以前，孔夫子就强调了学习过程中的知行统一，以及由此所获得的喜悦的情感体验，而这恰恰是学习的本质所在。
同时，孔子还阐述了“学”和“思”在人的认知过程中的重要作用，“学而不思则罔，思而不学则殆”，他主张学与思相结合，这种思想即使在今天的教育活动中，也有其值得肯定的价值。
有意思的是，在信息爆炸的今天，现代人反而不知道什么是学习，怎样去学习了。
有一个真实的案例，案例的主人公是一对夫妻，两位都毕业于安徽师范大学，他们有一个儿子，从小就很好学，按照这对夫妻的说法，“乱七八糟的书”读了很多，而且也很有才能，成绩一直很好，从小到大，还有很多科技小制作，这按照古代的说法，就是知行统一。
为了儿子读这些“乱七八糟”的书，母亲常常批评儿子，不过也仅限于批评，后来，儿子长大了，夫妻二人也改了行，都从政了，而且在一个单位。
在儿子高二的时候，发生了一件事，夫妻俩的的单位有一个好岗位上的人退休了，妻子想到这个岗位上，这时候的丈夫已经成了这个单位的“一把手”，结果这个好岗位没给妻子，家里就有了一场“妻子教夫”，儿子看不下去，插嘴请母亲不要老是唠叨，于是，又演变成“贤母教子”，教着教着，来气了，找出儿子的小制作和《论语》、《昆虫记》、《物理的妙趣》等凡是她认为不该看的书，全给砸了，撕了。
师范大学的毕业生尚且如此，足以说明现代已经有很多人真的已经不知道什么是学习了！
那么，到底什么是“学习”呢？
学习的概念有广义和狭义两种理解。
广义的学习，是指学习者为适应环境，因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。
这实际上也就是古人所说的学、思、习、行。
狭义的学习指教育情境中的学习，这里的学习者就是我们通常说的“学生”，所以，狭义的学习可以定义为：
学生在教育情境中，按照教育目标要求发生的、凭借经验产生的比较持久的能力或倾向变化。
即使从狭义的学习定义，我们也可以看出，学生的学习，不仅要从意识形态对他进行改造，也要从能力上对他们进行改造，而且这种改造还要是可持续发展的能力的改造，要让学生即使脱离了老师，也能学习，就如孔子所说的“温故而知新，可以为师矣”。
现代的有效的学习理论，从行为主义（学习是在刺激和反应之间形成联结）到新行为主义（学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结，塑造有机体行为的过程），从格式塔学派（强调对经验和行为作整体性研究，尤其注重研究内在心理结构对经验和行为的影响，从其哲学基础和研究方法论之特点来看，可以称作心理学中的结构主义）、认知学派（学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构）到建构主义，最终，建构主义成为当今学习心理学、教育心理学的主流理念，就是因为建构主义强调的是学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，这种建构不可能由其他人代替，而是学习过程中学习者主动性的发挥，学习过程同时包含两方面的建构，在建构主义看来，学习，一方面是对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息，另一方面又包含对原有经验的改造和重组，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间相互作用的过程，是对知识的主动建构和延续。
2、新课程理念下的“备课”理论
要解决“有效备课”的问题，首先我们要给理解什么是新课程理念下的“备课”。
对备课，不同老师有不同的理解。
下面是老师们的各种回答①：
（1）教学设计就是备课，只不过说的文雅点。
（2）教学设计就是备课，备课是生活语言，教学设计是专业术语。
（3）教学设计是备课的一部分，备课的概念更大一些。
（4）备课是教学设计的一部分，教学设计的概念大。
（5）教学设计是深思熟虑的备课，想得更周全一些。
（6）把备课上升为教学设计，表明对备课进行了理性的、系统的思考，是教师行为专业化的表现。
（7）研究它们的异同很无聊啊，把课上好才是有意义的。
那么，到底什么才是新课程下的“备课”呢？
同样的，新课程下的“备课”也有广义和狭义两种。
广义的备课泛指对课堂教学的一切准备活动，是一种生活语言；狭义的备课指对教学活动的设计和谋划，在这个意义上，它与“教学设计”是同意语，但“教学设计”是专业术语，它是在传统的“备课”基础上“破茧而出”的一只“美丽的蝴蝶”。
②
我们平时的“备课”，应该是一种广义的“备课”，它包括了备教材、备教参、备学生、组织相关课程资源、进行教学设计和课后反思等一切的教学准备活动。
二、如何“有效备课”？
（一）个体“有效备课”
有人把备课形象地比喻成“裁缝做衣服”：
“看面料”——研读教材；“量尺寸”——研究学生；“选款式”——研究教法；“裁剪、配料”——取舍拓展；“缝成衣”——理清思路；“试穿修改”——反思调整。
③
1、备教材。
“知乃行之始也”，教师备课也一样，也得首先学会“看料”，即钻研教材。
只有对教材的充分理解和把握，才能内化为自己的东西。
课上才可能做到运用自如，心里有底，对学生的反馈该肯定的敢于肯定，该否定的敢于否定。
教学才会有血有肉，有自己的特色。
同时，备教材，还要对教材内容有所取舍拓展，有的不讲，有的少讲，有的重点讲，有的只需要轻描淡写即可，有时还需要根据课标，适当增加一些教学内容。
2、备学生。
备学生，首先需要找准整体学生的学习起点，这里实际也包括了对上一轮课的反思；其次，要注意不同学生的个体差异，要根据这个个体差异，使自己的备课有一定的弹性，满足不同层次学生的需求，如：
现在许多教师布置家庭作业，开放性地设计题型多样、深浅不一、选择性强的作业。
有简单积累的、练习运用的、实践拓展的，学生可根据自己的实际能力选择。
这样的备作业就满足了不同类型、不同层次的学生的需求，更好地激发了学生做作业的兴趣，提高了作业的质量，其三，要充分运用学生原有的经验提高课堂教学，要备学生原有的经验，这些生活经验是非建构性知识，备课时要考虑如何利用学生的经验、如何改善学生的经验、如何防止学生的经验对学科知识产生的负迁移，其四，要备学生的情感状态，要考虑学生对这部分教学是否兴趣，怎样才能让学生对要上的课产生兴趣。
3、备教法。
目前课堂运用的教学方法有很多，如讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、讨论法、研究法等。
但是任何一种教学方法都不是万能的，每种方法都有它的适用范围与条件。
随着新课标的实施，一些新的教学理念已为广大教师所接受，“自主、合作、探究”的学习方式，成了大家最“时尚”的选择，但也不能什么内容都让学生“自主、合作、探究”。
比如，讲概念和量的单位，这部分只能是教师讲授，无论如何也自主不起来、探究不起来。
同样是“自主、合作、探究”，我们还要考虑是由学生自主实验，交流合作进行探究，还是通过图片、视频让学生自主观察，交流合作进行探究，所以，备教法，其实也还要包括备器材。
4、理思路。
有了对教材、学生、教学方法的全方位地把握，做到胸有成竹，理清思路，写下教案那就水到渠成、瓜熟蒂落了。
在这个环节，教师要做的，就是把前期的工作理出一个思路，以书写教学设计的方式落实，包括怎么把教参上的教学目标根据学生实际和内容细化成三维目标，如何创设情境，创设怎样的情境，准备提出哪些问题，这些问题学生可能有那些回答，每个问题需要给学生多少思考和合作交流的时间，如果有实验探究的环节，该怎样来落实实验探究等等。
正如著名特级教师于永正老师所说的，备课过程中，进行教学设计是显性备课，而其他的工作都是为显性备课做铺垫的隐性备课。
5、作反思。
教学设计的完成，课堂教学的结束，并不意味着这一次备课的结束，还需要进行课后的反思。
课后的反思，是一种经验的积累；是自身理论的提升；是下一堂课的基础；是下一次备课的借鉴之路。
有了更好的理论基础、方法手段，我们就能更漂亮地备好下一堂课。
如此良性循环，我们的教学水平将会大幅度地提高，教学工作也会越来越出色。
数学教学就是数学活动的教学，是师生之间、生生之间交往互动与共同发展的过程。
新课程要求课堂教学要改变以往的“以学科为中心，教师为中心，偏重教师教的过程，忽视学生学的过程，教学方法单一”的旧模式，倡导以学生为中心，面向全体学生，教会学生策略和方法，注重学生个体差异，促进学生全面发展的教学模式。
因此，教师撰写教案时，要在深入挖掘教材内容，全面掌握学生实际情况的前提下，体现学生是学习的主人，重视对学生学引导，既要备教的过程，也要备学的活动。
在教案设计中，教师始终帮助学生在自主探索和合作交流的过程中，真正理解和掌握基本的教学知识与技能、数学思想与方法。
可以说，在本节课的设计种，教师调动学生各种感官，让学生在探索中发现，在感化中发现，在发现中体验，体验到成功的喜悦。
注重生活情境的创设，激发学习兴趣。
教师注意创设教学情境，将学生熟悉的生活情境作为教学活动的切入点。
通过学生比较分担区面积的大小，引出如何计算平行四边形面积，先让学生猜一猜，再由小组合作，动手操作来验证。
学生在合作学习中，通过动手动脑等活动得出公式。
这样的设计给学生创设和提供了自主探索、主动发展的机会，有效地激发了学生的学习兴趣和求知欲。
使学生体会到数学就在身边，生活中处处有教学。
在不断获得成功体验的同时，树立了学好数学的信心。
努力实现教学过程行动化。
教师在教学过程中努力创造条件，让学生面对新问题，从自己的实际出发，动脑去独立尝试解决问题。
老师自己则巧妙地转向“幕后”，把学生推向台前，把课堂真正还给学生。
重视了预设与生成的有机统一。
预设是教案的基本要求，而真正的教学是师与生，生与生之间的过程，因此它又是不断生成德过程。
预设是生成的前提，而生成需要一个宽松的氛围。
只有在课前充分估计到课堂充分估计到课堂上将发生什么情况，考虑好对策，才能把握好课堂上的生成内容。
在本案例中，教师力争为学生创设了一个和谐的氛围，给学生提供发表不同见解、展示自我、张扬个性的时间与空间，使学生主动地获取知识，学会学习。
（二）集体“有效备课”
集体备课是指备课组教师一起对教学内容、教学环节、教学方法进行设计，形成统一教案的过程。
集体备课的出发点是让教师合作研讨,以集中群体的智慧，好扬长避短，充分发挥每一位教师的特长，从而提高整体的教育教学水平。
集体备课可以集思广益，实现优势互补；其次，对新教师来说，能更快更好地向优秀老教师学到备课的技巧，有利于新教师的成长。
很多学校尝试过集体备课，但往往错误地理解了集体备课的含义，陷入以下几种误区：
（1）集体备课就是统一教学设计模式后分头备课，结果集体备课就是完成一册完美经典的教案集。
这种做法，除了造就了整齐划一的教案，否定不同的观点，统一上课的风格，更是增加一线老师的工作量，也抹杀了教师的个性化创造。
（2）集体备课就是“权威个人”备课。
在集体备课讨论中，有某个老教师或者某个名师对某节课怎么上发表了观点，结果其他人一致认为，很好，大家都按照这位同志说的来备课吧，结果，集体的智慧，掩盖的是个人的意志。
表面上是集体智慧的结晶，实际上是个人意志的体现。
（3）集体备课就是轮流备课，减轻教师的负担。
许多先走集体备课道路的学校，为节省人力物力就是采用这种方法，任教同门学科的教师每人分配到若干内容，进行深入钻研备出好课，然后复制互相交换组合成本册教案集。
（4）集体备课就是完成了的教学设计。
备课是永远无法一劳永逸的，集体的备课要着重对某一单元的教学内容进行分析，大家对教学重点、难点提出不同的看法，提出自己教学设想进行交流，具体到每一堂课的重点、难点是什么，采用什么样的教学模式、教学方法，必须由任课教师根据实际情况作出决定，集体备课中形成的观点与思路中只供参考。
所以集体备课要做的是分析学情研究过程，确定难点指导学法，收集资料反思教法，而不是完成备课的过程。
④
同课异构，意思是同一节的内容，由不同老师根据自己的实际、自己的理解，自己备课并上课。
由于老师的不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，这就构成了不同内容的课。
相互听课的老师就通过对这三节课的对比，结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。
在“同课异构”基础上进行的集体备课，是很值得研究和完善的一种集体备课模式。
“同课异构”教学研讨为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。
在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。
在即将结束“有效备课”这个话题的时候，想起了苏霍姆林斯基曾讲过的一个故事：
一位教师的一堂历史课上得精彩之至，令所有听课者叹为观止，于是下课后，大家围住这个老师，询问他，这节课上得这么好，你花了多少时间备课？
那位历史老师说：
我是用我的一生来备这一节课，至于这节课的教案，大概用了一刻钟。
是的，最高境界的备课是用一生用心去备课。
由此，我们明白广义的备课是教师以自己所有的生活感受和知识储备教会学生如何学习、如何思索、逐渐成长，所以备课不等同于写教案，良好的制度管理也不应该是仅仅把“完整、清楚、美观”的教案为考核依据。
三、把“有效备课”转化为“有效课堂”
有效性是课堂教学的命脉。
学习时间、学习结果、学习体验是衡量课堂教学有效性的三个重要指标。
学习时间，指学习特定内容所花费的时间，学习特定内容所花费的时间越少，效率就越高。
节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，不能把时间浪费在非学习上；其次要提高单位时间的学习质量。
学习结果，指学生经过学习产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。
每节课都应该让学生有实实在在的收获，它表现为从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化上。
学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。
学习体验，指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。
这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。
教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。
根据建构主义观点，学生学习是知识的建构过程，而课堂教学是教师的现行建构。
从教师的角度来讲，教学的有效性依赖于教师有效的“建构”，并克服无效的“建构”。
“有效的建构”指的是促进学生“建构”的“教”，它表现在以下两个方面：
一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了自我建构，掌握了自我建构方法，提升了自我建构能力，达到了不需要教。
“有效备课”是有效的课堂建构的前提，没有“有效备课”，是无法建构一个高效课堂的。
有了“有效备课”，但是在落实现行建构时，如果对突发事件不能够有效调控，那么课堂教学效果就会变成“无效建构”甚至“负面建构”。
所以说，构建有效课堂，要以“有效备课”为前提，并科学地处理随机事件。
从“有效教学”走向“优质教学”，也就意味着教师从普通教师走向了优秀教师，进而从优秀教师走向教学名师，从经验型教师走向专家型教师。
任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤。
四、新课程的理念下的有效课堂教学
（一）新课程背景下的有效课堂教学
“课堂”究竟是什么?
如果按照《现代汉语词典（修订本）》的解释，就是：
“教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所”。
应当讲，这种界定本身是没有什么原则性问题的，但是，假若按照新课程的理念以及相关要求来衡量，那么“课堂”的本质及其所包含的丰富内涵永远不止这些了。
自从教育产生以来，诸如“如何有效地教”、“怎样做一名成功的教师”、“教师如何教得轻松而学生又可以学有所成”等问题历来是教学实践的基本要求。
有人说，现代教学论就是追求以效率为核心的“有效教学论”。
“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在不同时代却有不同的关注主题。
从夸美纽斯开始，以及后来的赫尔巴特学派，“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上。
后来，以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始从“人的问题”、“教育与生活的关系”等视角来考虑有效教学的出路，有效教学朝着多元化方向发展。
再后来，有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”（或“教学设计”）和“反思意识”（或“教学反思”），越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整，它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”。
所以，现今的课堂教学就要在科学的理论指导下，设计有效的课堂教学模式，使师生在有效的教学生活中得到发展。
“有效课堂教学”就其内涵来说就是在正确的教育教学思想的指导下，通过教师的有效行为，取得最佳的教学效果，促进学生有效的发展；它的外延涵盖有效的课前准备（解读课标、背景分析、资源整合，有效预案等）、有效的教学实施（即有效的课堂教学）和有效的教学评价。
华东师范大学教授郑金洲认为新课程背景下的有效课堂教学在定向上应着力突出以下三个方面，即“第一，课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台；第二，课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；第三，课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所”。
很明显，这种解读已经远远超越了过去那种把课堂仅仅看做是“课本知识传授与习得的场所”的一般层面，而深入到了一个更具本性意义的深层境界——新课程背景下的有效课堂教学应当是一个促进人的生命不断获得发展的重要场所。
因此，新课程背景下的有效课堂教学可以定位为人的“发展场（或者说，生命的发展场）”。
在这里，人（主要是学生，当然也包括教师）的生命素质、生命质量和生命境界，理应得到持续不断的超越与升华。
（二）现行的课堂教学现状
1．知识至上。
知识（最多包含认知能力）在课堂上占据着至高至上的地位，独享着权威。
在课堂上，教师和学生的活动都围绕着知识进行，即只有对知识的掌握、记忆等认知活动，而没有人的情感、意志等活动的余地。
教师贬值为传授知识的工具，学生被贬值为由知识锻造的产品，知识成了统治者，而人则成了工具和产品。
教师与学生的交往、学生相互之间的交往与合作活动是不被重视的。
教师与学生之间的关系是知识的授受关系，缺少情感的交流、精神的沟通。
诚然，教学中也有教师的问和学生的答，但只是机械式的应对、应答，要么是喋喋不休地讲，要么是咄咄逼人地问，课堂“假民主”的目的是尽快地把知识复述出来并传输给学生，而不是真正人的交往。
2、计划至上。
为了准确地传授知识，教师预先认真地备课，制定好详细的传输路线，并且写成教案。
课堂教学就变成了执行预先编写的教案的过程。
叶澜教授曾形象地把教学比喻为“演教案剧”的过程。
如此，在课堂上，强调严格控制，尽量排斥一切意外的因素，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”、“理解”，确保课堂教学能按照原定的计划进行。
如果遇到和教案上不一样的观点和意见，不是不予理睬，就是严加扼杀。
教学过程几乎是清一色的六步骤：
复习旧课——导入新课——感知新知——理解新知——巩固新知——布置作业。
教学呈现出程式化、封闭化倾向，盛行着机械主义之风。
以上课堂的实质只是知识的灌输，其表现是课堂教学对真实生活的遗忘。
这里没有对智慧的刺激，没有对道德、审美的体验，没有对生活的感悟，课堂变得机械、沉闷，死气沉沉，缺乏生机，缺乏意义的呈现。
说得更严重些，这样的课堂教学就如同产品的加工，课堂是加工厂，学生就是有待加工和塑造的产品。
课堂不再是人的活动的场所，不再是养育人的乐园，而是成为了人的“鸟笼”。
（三）“有效课堂教学”的基本特性
“有效课堂教学”的基本特性有“四性”：
发展性：
课堂教学以人的发展为本，学习成为一种发展需要。
生活性：
课堂教学充满生活气息，学习成为一种生活需要。
生命性：
课堂教学充满生命气息，学习成为一种生命需要。
反思性：
课堂教学充满真实气息，学习成为一种重建需要。
1．有效课堂的发展性
“教学与发展”是教学理论与实践的一个永恒主题。
有效课堂的核心理念是为了每一位学生的发展。
关注每一位学生的学习状态，促进每一位学生的发展，是有效课堂教学的根本任务。
因此，首先要求教师有“对象”意识。
教学不是唱独脚戏，离开“学”。
就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。
其次，要求教师有“全面发展”的概念。
学生的发展是人的全面发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。
有效课堂不是不要知识，而是要使知识及其理解和掌握从属服务于发展。
发展是什么?
按照建构主义的观点，发展不是外界强加的，发展是一个主动的建构的过程。
有效课堂教学的走向：
传统的知识性教学转向现代的发展性教学。
知识性教学以学科为本位，旨在传授知识；发展性教学以人为本位，旨在促进人的发展。
2．有效课堂的生活性
生活不直接等同于教育，但教育若是离开了生活，那就成了无源之水，无本之木。
长期以来，人们往往习惯于将课堂教学仅仅作为一个知识授受的简单过程，将学生丰富多彩的课堂活动简化为一种特殊的认知活动，以致课堂教学渐渐远离了学生的现实生活，远离了学生的道德生活，远离了学生的情感世界和审美生活，从而也就失去了不断促进学生创新与发展的生命活力。
人总是生活中的人，离开人的生活去谈人的培育，等于把人抽象化、简单化，换言之，教育对象在此时此地的教育中便没有被当人看待。
对于有效课堂的生活性，德国一位学者有过一句精辟的比喻：
将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。
但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。
生活之于教育，犹如汤之于盐。
盐需溶入汤中，才能被吸收；教育需溶入生活中，才能具有生命活力。
回归生活，体现生活性是有效课堂教学的基本特性。
3．有效课堂的生命性
教育是基于生命的事业。
教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。
在一定的意义上，“教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”（叶澜）。
有效课堂可以充分地唤醒每一个学生的生命意
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