《幼儿园课程》讲义7.docx
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《幼儿园课程》讲义7
第七章 西方当代早期教育课程及其发展趋向
目录结构：
第一节 当代西方著名早期教育课程模式和教育方案3
一、早期教育课程模式和教育方案3
二、当代西方著名早期教育课程模式和教育方案3
（一）斑克街（BankStreet）早期儿童教育方案3
1.斑克街早期儿童教育方案的理论基础3
2.斑克街早期儿童教育方案的目标、内容、方法和评价3
（1）目标3
（2）内容3
（3）方法4
（4）评价4
3.教师的作用4
4.与家庭的共同工作4
5.对斑克街教育方案的评价4
（二）蒙台梭利课程模式4
1.蒙台梭利课程模式的理论基础4
2.蒙台梭利课程模式的教育目标、内容和方法4
3.蒙台梭利课程中教师的作用5
4.对蒙台梭利课程模式的评价5
（三）直接教学模式5
1.直接教学模式的理论基础5
2.BE直接教学模式6
3.DI直接教学模式6
4.直接教学课程模式中教师的作用6
5.对直接教学模式的评价7
（四）海伊斯科普（High/Scope）课程7
1.伊斯科普课程的理论基础7
2.伊斯科普课程的目标、内容和方法7
3.海伊斯科普课程中教师的作用7
4.对海伊斯科普课程评价7
（五）方案教学（ProjectApproach）8
1.方案教学的历史渊源和教育理念8
2.方案教学的组织和实施过程8
3.方案教学中教师的作用8
4.对方案教学的评价8
（六）瑞吉欧教育体系8
1.瑞吉欧教育体系的理论基础和文化背景8
2.瑞吉欧教育体系的课程9
3.瑞吉欧教育体系中教师的作用9
4.对瑞吉欧教育体系的评价9
第二节 西方早期儿童教育课程的发展趋向10
一、未来对早期儿童教育课程的挑战10
（一）来自未来的挑战10
1.来自科学技术的挑战10
2.来自社会关系变化的挑战10
3.来自人口流动的挑战10
（二）脑研究的新进展对早期教育课程的影响10
（三）后现代主义对学前儿童教育未来的观点10
（四）对面向未来的早期儿童教育发展的思考10
二、西方国家早期儿童教育课程的发展趋向10
（一）课程多元文化化10
（二）保育和教育相整合10
（三）课程全纳化11
（四）课程综合化11
（五）课程个性化11
（六）课程科技化和信息化11
第一节 当代西方著名早期教育课程模式和教育方案
一、早期教育课程模式和教育方案
与幼儿园的一般教育方案有所不同，作为称得上幼儿园课程模式的教育方案，它是一个对教育目的、管理政策以及课程内容和方法进行理想化的理性结构，它能为教育思想和观念转化为教育实践提供样板。
二、当代西方著名早期教育课程模式和教育方案
（一）斑克街（BankStreet）早期儿童教育方案
斑克街早期儿童教育方案可以追溯到1916年。
在一些规模很小的、独立的教育机构中，有一个由米切尔创办的名为教育实验局的教育机构，后来在它的基础上成立了斑克街教育学院。
该教育机构将其兴趣更多地放置于学前儿童教育，并为斑克街早期儿童教育方案参与美国“开端计划”、“随后计划”等国家教育项目做了许多有价值的工作，对美国和其他国家的幼儿教育产生过并将继续产生重要的影响。
1.斑克街早期儿童教育方案的理论基础
如果需用一个词来概括斑克街早期儿童教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展-互动”。
“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。
“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，这就是说，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。
2.斑克街早期儿童教育方案的目标、内容、方法和评价
（1）目标
教育目标依据发展的过程，而不是特定的学业成就。
首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。
（2）内容
课程是综合性的。
（3）方法
主题网和课程轮是课程设计和实施中常运用的工具。
课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。
课程的实施常分为以下几个步骤：
①选择主题；②确定目标；③教师学习与主题有关的内容，并收集资料；④开展活动；⑤家庭参与；⑥高潮活动；⑦观察和评价。
（4）评价
班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。
3.教师的作用
在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别。
▲在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：
①教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，这就是说，教师能给以儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会。
②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，这就是说，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有儿童全心意信任的权威性。
▲在认识方面，主要体现在以下四个方面：
①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围。
②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正。
③培养儿童直觉的和联结性的思维。
④提出能促进儿童归纳性思维的问题。
4.与家庭的共同工作
该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。
家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。
家长参加家长会，参加家长学校，支持由家长和教师组成的讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。
该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。
5.对斑克街教育方案的评价
斑克街早期教育方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动，较少顾及儿童生活所处的文化背景。
（二）蒙台梭利课程模式
1.蒙台梭利课程模式的理论基础
“自发冲动、活动和个体自由”，是蒙台梭利教育体系的基本因素。
在教育体系中，感官教育占有特别重要地位，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱。
2.蒙台梭利课程模式的教育目标、内容和方法
▲目标：
蒙台梭利课程模式以培养儿童成为身心均衡发展的人格为目标，通过作业的方式，让儿童把内在的生命力表现出来，在作业过程中培养儿童的注意力，在自由和主动的活动中让儿童自我纠正，使儿童在为其设置的环境中成为具有特质的人。
▲内容：
在蒙台梭利课程模式中，教育内容由4个方面组成，它们是：
日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习，教师通过创设环境、提供蒙台梭利教具、对儿童进行观察和引导等方法，对儿童实施教育。
▲方法：
感官训练是蒙台梭利教学法的主要特点，旨在通过视、听、触、味、嗅等感官的训练，增进儿童的经验，让儿童在考察、辨别、比较和判断的过程中提高自己的能力。
蒙台梭利设计了16套教具，用于对儿童的感官训练。
在蒙台梭利的感官训练中，触觉训练最为主要，因为蒙台梭利相信幼儿常以触觉替代视觉或听觉。
触觉训练有辨别物体光滑程度的训练、辨别物体冷热程度的训练、辨别物体轻重程度的训练，以及辨别物体大小、长短、厚薄和形体的训练等，触觉训练的教具有立体几何体、触觉板、温度筒、重量板、布盒，等等。
视觉训练包括识别物体量度、形状和颜色的训练，视觉训练的教具有各种几何图形板、立体几何体、颜色板、圆柱体组、粉红塔、长棒，等等。
听觉训练包括辨别音高、音响和音色的训练，听觉训练的教具有发音盒、音感铃，等等。
味觉训练包括识别不同味道的训练，味觉训练的教具有味觉瓶。
嗅觉训练包括提高嗅觉灵敏度的训练，嗅觉训练的教具有嗅觉筒。
3.蒙台梭利课程中教师的作用
在蒙台梭利学校中，教师扮演的角色是观察者，并为儿童提供榜样。
蒙台梭利把教师称作为"指导员"，她说，应用她的方法，教师教得少而观察得多；教师的作用在于引导儿童的心理活动和他们的身体发展。
蒙台梭利相信，教师要成为真正的教育工作者，就应该学习和研究一本书，这本书就是对儿童的从最初不协调的活动到自发、协调的活动的观察。
蒙台梭利认为，教师的观察应着眼于儿童的成熟程度，通过对每个儿童不同刺激引起注意的时间长短的观察做出判断，当然，观察不是最终目的，观察为的是对儿童进行引导，在必要时及时给以指导或适当的刺激，为的是给儿童提供活动的环境和作业的教具，让儿童通过自己的作业，达成自我的发展。
4.对蒙台梭利课程模式的评价
蒙台梭利课程模式强调了个别化的学习，特别是蒙台梭利设计的教具使个别化教学的实施成为行之有效的手段；又如，蒙台梭利课程模式强调儿童主动学习和自我纠正，能使儿童身心的内在潜能得到充分的发展。
但蒙台梭利的教育体系决定了蒙台梭利教学法带有相当程度的机械的和形式化的色彩，该课程模式中教师的作用是比较被动的和消极的，这不利于发挥教师的主导作用。
该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。
（三）直接教学模式
直接教学模式的主要目标是帮助儿童获得进入小学所需要的读、写、算的基本技能，并通过学业上的成就，发展儿童的自信心，增强自尊心。
1.直接教学模式的理论基础
直接教学模式主要是建立在斯金纳的操作性条件反射的理论基础上的。
2.BE直接教学模式
BE直接教学模式是贝瑞特（Bereiter，C.）和恩格尔门（Engelmann，S.）为帮助4-6岁低收入家庭的儿童在学业上能够追上中产阶级家庭出身的儿童所设计的教育方案。
贝瑞特
在该方案中，教师的角色好似“经理”，他们要能在每一天的每一分钟使每一个儿童得到最大量和最有效的学习。
教师同时又好似“临床诊断师”，他们对儿童行为的反应总是预先准备好的和有目标的。
如语言训练的一个案例：
为了使儿童能够达成准确的语言行为，语言课由教师精心设计，儿童的行为和目标被仔细地分解为特定的语言行为样式，儿童被根据能力分成小组，教师进行直接教学。
语言课要求儿童能够从完整的句子中学习词汇，到能准确陈述地因果关系，使儿童能以教师期待的方式做出反应：
教师：
这是一辆轿车。
（儿童重复句子）这不是一辆轿车。
（儿童重复句子）
教师：
这是一辆轿车吗？
（手里拿着一辆玩具轿车）
儿童：
是的，这是一辆轿车。
教师：
这是一辆轿车吗？
（手里拿着一辆玩具卡车）
儿童：
不，这不是一辆轿车。
教师：
这是一辆卡车。
（儿童重复句子）（向儿童展示几种类型的汽车，儿童重复所教的句子）
教师：
这不是一辆卡车。
（儿童重复句子）（向儿童展示几种不是卡车的东西，儿童重复所教的句子）
教师：
轿车是汽车吗？
儿童：
是的，轿车是汽车。
教师：
这是汽车吗？
儿童：
不，这不是汽车。
在练习了这些句型以后，教师对汽车下一个定义，他会说：
“汽车有轮子，你能坐在里面驾使它。
”如果儿童错误理解，将风筝看成汽车，教师可以运用以下方式向儿童提问：
教师：
风筝有轮子吗？
儿童：
没有。
教师：
你能在风筝里驾使它吗？
儿童：
不能。
教师：
风筝是汽车吗？
儿童：
不，风筝不是汽车。
3.DI直接教学模式
DI直接教学模式建立在两个基本点上，其一是，儿童在教室内学习的品质取决于环境事件；其二是，教师可以通过仔细地推动儿童与环境之间的交互作用而增加儿童在教室中的学习数量。
4.直接教学课程模式中教师的作用
在直接教学课程模式中，教师是儿童行为的训练者和强化者。
在此课程模式中，教师是主动的教育影响的施与者，而儿童则是被动的接受者。
教师根据预先设计的计划，运用增强、塑造、惩罚和消退等方法，促进刺激与反应间的联结，或者消除刺激与反应间的联结，以达成教师预期的目标，使儿童产生计划中的学习行为。
5.对直接教学模式的评价
高度结构化的课程模式使儿童在学业上获得了成功，并使一些儿童因为学业的成功而建立了自信。
然而，直接教学模式也有不少消极的方面。
例如，经过这种课程训练的儿童经常将他们的成功归于他们的教师或他们之外的其他因素，而将失败归于他们自己；又如，他们在非语言性问题解决能力的测验中所获得的分数低于在认知性课程中学习的儿童。
此外，对这些儿童进行长期追踪研究，发现这类课程的长期效应并不理想，这就是说，儿童在小学低年级获得的优势，在小学高年级就不明显了。
（四）海伊斯科普（High/Scope）课程
该课程是由韦卡特等人带动，是美国“开端计划”中第一批通过帮助处境不利的学龄前儿童摆脱贫苦的学前教育方案，在全世界范围内被得以推广和运用。
1.伊斯科普课程的理论基础
海伊斯科普课程的设计者们声称，该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。
在课程发展的第三个发展阶段，皮亚杰的儿童作为知识建构者的思想在课程中得到了体现，那就是说，强调教师通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力，而不是通过教皮亚杰式的技能去加速儿童的发展。
从那时起，课程设计者将儿童看成是主动学习者，认定儿童能在其自己计划、进行和反应的活动中获得较好的学习。
2.伊斯科普课程的目标、内容和方法
▲目标：
第三阶段的目标与其他阶段的目标比较而言，发生的变化有：
①那些被称为是“认知发展的关键经验”的东西基本保留，但增加了“主动学习”这一部分，课程设计者强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景之中，这一改变是向建构主义方向的明显转变；②具体的目标领域也发生了一些变化，如数概念的目标已从排序中分离出来，具体包括一一对应、点数5以上的物体以及比较数量；空间关系增加了装拆物体、重新安排和改变物体的空间位置、从不同的空间角度观察季节的变化、认识钟表和日历；语言目标也扩充了对别人讲述自己有意义的经验、用言语表达自己的情感等交往方面的机能；③考虑了儿童社会情感方面的目标。
▲内容：
海伊斯科普课程的设计者们认定，主动学习是儿童发展过程的核心，他们根据这一信念和皮亚杰论述的有关前运算阶段儿童最为重要的认知特征，确定了49条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。
▲方法：
海伊斯科普课程的实施是由“计划-做-回忆”三个环节以及其他一些活动组成的。
“计划-做-回忆”这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与到整个的活动过程之中。
3.海伊斯科普课程中教师的作用
在海伊斯科普课程中，教师的作用主要是儿童解决问题活动的积极鼓励者。
4.对海伊斯科普课程评价
海伊斯科课程被人认作为是“适宜儿童发展的教育实践”的一个例证。
（五）方案教学（ProjectApproach）
1.方案教学的历史渊源和教育理念
▲历史渊源：
在杜威进步主义教育思想影响下，克伯屈于1918年发表了“方案教学法”（我国多译为“设计教学法”）一文，倡导这种教学模式。
从上世纪20年代起，伦敦大学学者艾沙克斯（Isaacs,S.）已主张运用方案教学实施教学，六、七十年代在英国幼儿学校中曾被广泛运用，英国著名的普劳顿报告提及的英国幼儿学校教学的核心部分就是方案教学。
七十年代，美国的开放教育也是以方案教学为其主要特征的。
对方案教学所具的价值的兴趣，由凯兹等人在80年代后期重新唤起。
近20多年以来，引起全世界学前教育界广泛关注的意大利瑞吉欧教育体系，其主要的特征之一也是方案教学。
▲教育理念：
茈等人认为，方案教学能丰富儿童的心灵世界，让儿童通过自身的经验认识外部世界，鼓励儿童提出问题，解决问题，并积极地与环境发生交互作用。
方案教学还有平衡课程、产生教室社区化、教育机构生活化的效果。
此外，方案教学还能对教师的心智提出挑战，从而提高教学效果。
2.方案教学的组织和实施过程
方案教学的组织和实施过程没有固定的程式，一切应根据时间、地点和条件而灵活地确定活动的操作步骤。
一般而言，方案教学可以包括以下3个步骤：
（1）方案的起始阶段
①方案教学主题的选择；②方案教学主题网络的编制。
（2）方案活动的展开阶段
（3）方案活动的总结阶段
3.方案教学中教师的作用
在方案教学中，教师的作用体现在创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提升儿童行为的动机，使儿童能积极投入活动中去；体现在关注儿童已有的经验，尊重儿童自己的选择，以此作为组织和实施教育活动的出发点，在与儿童互动的过程中不失时机地介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；体现在与儿童一起学会共同生活，相互交流，认同和欣赏他人的工作，等等。
4.对方案教学的评价
学前教育既要顺应儿童的自然发展，又要有效地将儿童的发展纳入合符社会需要的轨道，这是一个两难问题，也是东西方幼教工作者共同追求的目标。
方案教育较好地解决了这一两难问题，使教育应有的两种功能，即为社会服务的工具性功能和为人自身充分发展创造条件的功能得以较为完美的结合。
（六）瑞吉欧教育体系
瑞吉欧•艾米里亚是意大利北部的一个小镇，在过去的30多年里，建立了一个公共的儿童保教体系，形成了一套特殊的、创新的教育哲学和教育理念、学校的管理方法以及环境设计的想法，成为了一个有机的整体，称之为瑞吉欧•艾米里亚教育体系，它被视为欧洲教育改革的典范，并在当今对世界各国的学前教育产生了重要影响。
1.瑞吉欧教育体系的理论基础和文化背景
瑞吉欧教育体系的理念来自3个方面，它们是欧洲和美国的进步主义思潮，皮亚杰和维果茨基的心理学理论以及战后意大利的左派政治改革。
建构主义理论的影响。
2.瑞吉欧教育体系的课程
（1）创造性表现和表达是知识建构的基本要素。
（2）共同建构在方案活动中有重要的地位。
（3）记录既是学习的过程，又是学习的结果。
3.瑞吉欧教育体系中教师的作用
在瑞吉欧教育体系中，教师是儿童的伙伴、养育者和指导者。
4.对瑞吉欧教育体系的评价
当今，瑞吉欧教育系统涉及到了后现代主义的各个主题，它抛弃了现代主义的统一的观点，抛弃了被认可的一般性、连续性、确定性，以及通过客观的方法论去发现可证实的真理；接受并倡导差异性、复杂性、不确定性，以及通过多种视角，历史地和强调情景特异性地思考和评价问题。
瑞吉欧教育系统反映了早期教育工作者的这种世界观的变化，并向人们展示了他们对儿童、儿童期、早期教育机构、成人与儿童的关系、教师的职业身份等问题的崭新的理解。
第二节 西方早期儿童教育课程的发展趋向
一、未来对早期儿童教育课程的挑战
（一）来自未来的挑战
1.来自科学技术的挑战
教育机构应能使受教育者获得能胜任未来生活任务的知识，应能促进有益于革新的知识的循环，使受教育者能获取学习的动机，善于观察，学习有用的知识，同时会提出质疑，直至能独立提出解决问题的新方法，并得到批评性验证。
2.来自社会关系变化的挑战
社会关系的这些变化，要求教育系统对越来越难以预测的社会以及冲突和变化日益增多的家庭做出反应；要求教育系统更早地将不连续性引入儿童的生活，使他们能够获得克服社会关系变化而带来的适应困难的能力。
3.来自人口流动的挑战
人口流动的变化带来传统的教育目标的调整和变化，以适应新的社会规范的要求，而这种新的社会规范更多强调的是竞争的个体以及具有批判精神的自主权。
（二）脑研究的新进展对早期教育课程的影响
高质量的早期教育方案应为儿童提供足够的与同伴、成人和环境交互作用的机会。
（三）后现代主义对学前儿童教育未来的观点
自启蒙运动以来，人们的思想受到了现代主义的极大影响，结构化、系统化、中心化、一致性、标准化、连续性以及通过客观的方法论发现可证实的真理，这已成为人们思考问题的基本点。
这些观点都受到了后现代主义的质疑。
后现代主义倡导的是复杂性、矛盾性、差异性、多视角以及历史和情景的特异性，抓住的是由于认识到多元、另类和不可预期性而带来的巨大机会。
从后现代主义的观点出发，在所谓的后现代主义社会中生存，意味着个体儿童必须要适应高度的个体化和差异性，要具有应变能力。
从后现代主义的观点出发，学习不是孤零零的认知过程，而是一种合作、交往的活动，在此活动中，儿童与同伴和成人共同建构知识，理解世界。
（四）对面向未来的早期儿童教育发展的思考
强调在背景中的学习，在关系中的创新，从学前阶段就应该开始。
由于重视关系和交往，面向未来的学龄前儿童教育，势必产生一种“聆听的教育”，这就意味着聆听儿童的观点、问题和他们的回答，努力去理解儿童的语言，摈弃和驱除那些所谓"正确的"或是"合理的"价值判断。
二、西方国家早期儿童教育课程的发展趋向
面对未来的挑战，西方国家早期儿童教育课程的发展主要呈现以下几个方面的趋向：
（一）课程多元文化化
（二）保育和教育相整合
从概念上讲，“早期儿童保育”（EarlyChildhoodCare，ECC）和“早期儿童教育”（EarlyChildhoodEducation，ECD）这两个具不同涵义而又相互关联的词汇，开始被“早期儿童保育和教育”（EarlyChildhoodCareandEducation，ECCD）这一整合性词汇所替代。
在教育实践中，不少国家开始大力发展“早期儿童整合性服务机构”（integratedservicesforyoungchildren）。
例如，由英国国会和教育部资助的一个研究项目正在澳大利亚、德国、希腊、葡萄牙和英国进行，并已扩大到美国、日本和中国，此项目旨在探究和发展“早期儿童整合性服务机构”。
在英国等国家，已经建立起许多“早期儿童整合性服务中心”，为儿童及其家庭提供教育、保育和健康服务，包括为0-5岁儿童提供的教育和保育、为5-11岁儿童提供的校外活动服务、为家庭提供的初级健康服务和其他支持性服务、为少女怀孕者提供的服务、为成人提供的教育，有的还为家长、教师以及其他社会人员提供有关早期教育的专业训练。
（三）课程全纳化
课程全纳化，以服务于所有的儿童，包括一般儿童和有特殊需要的儿童，这也是西方早期儿童教育课程的一个发展趋势。
（四）课程综合化
（五）课程个性化
（六）课程科技化和信息化
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