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教育学《课程讲义》

教育学讲义

《课程》

第一节课程的概念

一、课程的概念

“课程究竟是什么”是课程理论中的核心

问题。

课程即“课”“程”，在我国早就被广

泛使用，有确定的含义。

在我国传统文化

背景里，“课”的基本含义为，按规定的内

容和分量讲授或学习；“程”的本意是一

种长度单位，被引申为事物发展的经过或

步骤。

课程的基本含义是，人们预定分量、

内容和步骤并据以刻苦努力的阅读、讲授、

学习和作业，并关乎人的安身立命问题，

属于严肃圣神的事业。

朱熹《朱子全书—论学》：

宽著期限，

紧著课程。

斯宾塞《什么知识最有价值》：

第一

个把课程用于教育科学的专门术语。

狭义：

特指某一门学科

广义：

各级各类学校为实现培养目标而规

教育学讲义

定的学习科目及其进程的总和。

某一类学校中所要进行的德智体全部

教育内容的总和；不仅包括各门学科，课

内教学，也包括课外活动、家庭作业和社

会实践活动。

课程兼有计划、途径、标准的含义：

内容、学科设置程序、课时分配、学年编

制和周学时安排。

✓ 几种典型的课程定义

1. 课程即学科（教学科目）

把课程等同于教学科目，是最普遍也

是最常识化的定义。

但只概括出课程的主

体，不能反映出课程的全部。

局限性：

1）学校为学生提供的远远超出了学科范围

2）把作为“客观文化”的知识直接等同于

课程

3）易忽视学生的智力发展，情感陶冶，创

造力表现及师生互动

4）把课程内容和课程过程割裂开，片面强

调内容，忽视过程

2. 课程即预期的学习结果或目标

教育学讲义

20 世纪 20 年代，巴比特在《课程》及

《如何编制课程》中提出这个观点，60 年

代后期开始流行，后经泰勒，塔巴，凯尔

等人修改，发展至今。

这种观点强调预测，

控制，效率，把目标看成是至高无上的。

局限性：

1）预期发生的事情与实际发生的事情存在

差异

2）把预期的学习结果作为课程的基本因素，

会忽视非预期结果

3. 课程即学习经验

20 世纪初杜威根据实用主义教育论，

反对把课程看作预先决定的学科知识体系

这类观点，认为手段和目的是一个连续体，

是一个过程两个不可分割的部分。

认为课

程应当是学生在学校通过各种活动活动的

经验。

局限性：

1）未能指出何种经验应有学校或其他机构

提供

2）可能排除了系统化的知识

3）即使在教师的指导下，亦可能包含好的

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和不好的经验

4）未能指出经验所要达到的结果，似乎以

学习经验为目标

4. 课程即有计划的教学活动

这种定义从 20 世纪 50 年代开始受到

重视，它超越以往观念中单一对象化规定

性的课程本质观反对 30 年代，40 年代以来

从学生角度定义课程，而把课程定义为一

种教学计划，实际上包含了教学范围，序

列和进程的安排。

主要代表人物有麦克唐

纳，斯滕豪斯，布拉特等。

局限性：

1）过于重视计划性，忽视了课程实施过程

中学生的实际体验。

2）过于重视“书面化”的课程形式，忽视

了真实教学情景的课程意义。

3）混淆了课程与教学的区别，缩小了课程

的外延，导致课程研究的狭窄化。

5.课程即文化再生产

一些课程学者认为，任何社会文化中

的课程，实际上是这种文化的反映。

课程

是一种文化现象，并从文化中产生，发展

教育学讲义

的现象和规律出发揭示课程的内涵。

这一

课程概念主要有两种观点。

一种是以英国

课程学者劳顿为代表，他们认为学校的职

责是再生产对下一代有用的知识，技能。

另一种是以巴西教育教弗雷尔为代表，他

们认为课程的使命不是要使学生适应和顺

从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社

会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序

发挥积极作用。

局限性：

没有认识到课程作为一种文化现象的

特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是

人类在价值观和意识形态等方面的巨大差

异性。

除了上述五种比较典型的课程定义类

型之外，还有“教学事件”，“种族经验”，

“个人简历”，“法定知识文本”等定义方

式。

因此研究课程问题的正确方式不应该

是从众多的课程定义中进行简单的取舍，

而应该是承认目前难以在课程定义上取得

一致的事实，尊重各种不同的见解，建立

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一种课程定义的包观性。

二、课程理论的主要流派

Ø经验主义课程论

1. 经验论

2. 以儿童为中心的活动论

3. 主动作业论

4. 课程组织的心理顺序论

Ø学科中心主义课程论

这一课程流派是以苏联人造卫星上天

为契机而出现的，主要有结构主义课程论，

要素主义课程论以及永恒主义课程论。

Ø后现代主义课程论

最有影响的后现代主义课程论有构建

性后现代课程论，结构性后现代课程论及

批判性后现代课程论。

三、课程类型及其结构

Ø学科课程与活动课程

1. 学科课程

学科课程又被称为“分科课程”，是指分

别从各门学科中选择部分课程，组成各种

不同的学科，彼此分离的安排它们的顺序，

学习时数和期限。

学科课程是最古老，使

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用范围最广的课程类型。

课程教学的优点在于，它比较强调每

一学科的逻辑组织，有助于人类文化遗产

的传承，有助于学习者系统知识的获得，

有助于教学与评价的组织，便于提高教学

素质。

2. 活动课程

活动课程亦称经验课程，生活课程或

儿童中心课程。

它是以儿童主体性活动的

经验为中心的课程组织。

其基本着眼点是

儿童的兴趣和动机，以动机为课程和教学

组织的中心。

活动课程的优点是明显的，在活动中

学习，充分满足学习者的需要，兴趣，动

机，课程根据当代社会现实以儿童的经验

核心进行整合等，为儿童提供了广泛的学

习空间和更为充分的动手操作机会，使儿

童成为真正的主体有利于儿童人格的形成

与完善。

但也应看到，活动课程容易导致

忽略系统知识的学习，同时要求教师具有

相当高的教育艺术，对于习惯了学科开心

的教师而言，这点很难达到。

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Ø综合课程与核心课程

1. 综合课程

综合课程又称广域课程或合成课程。

它是与分科课程相对应的一种课程类型，

其基本目的是克服学科课程分科过细的缺

点。

把同一性质或不同性质的学科有机的

结合成为一种具有新质的课程。

优点：

打破了学科间的界限；减少了课程

的门类。

缺点：

忽视了每门学科自身的逻辑和结构，

容易造成传统学科知识简单的，机械的拼

盘和混合；虽然照顾到了各学科之间的横

向联系，但很容易导致学生浅尝辄止的学

习；综合课程的实施也面临一些实际困难。

2. 核心课程

核心课程是指所有学习者都必须学习

“

的课程。

核心课程”概念起源于 19 世纪末

20 世纪初，以德国教育家齐勒所确立的

“中心统和法”，以及美国教育家帕克所确

立的“帕克计划”为标志。

优点：

强调课程内容的统一性有助于每一

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位学生掌握终生发展所需要的知识和技能。

形成适应社会生活的能力以及形成良好的

思想品德。

缺点：

导致在实践中过多的重视核心课程，

而忽略边缘课程，从而不利于学生的全面

发展。

第二节课程设计

一、课程设计的模式

Ø目标模式

目标模式的课程设计最重视的便是目

标的分析与设定，而且强调以具体的，可

操作的行为形式叙述呈现目标，依据所拟

定的行为目标来编制课程。

其基本主张是

教育要预先决定我们希望发展学生哪些行

为特征，然后测量预定的行为改变是否达

成，也即学生是否学到我们希望学生发展

的行为。

目标模式开始于 20 世纪初课程开

发的经典模式、传统模式，其主要代表是

泰勒创立的“泰勒模式” 。

泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐

述他的原理的，即学校试图达到什么样的

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教育目标？

提供什么样的教育经验才能实

现这些目标？

怎样有效地组织这些经验？

我们怎样确定这些目标正在实现？

可归纳为：

1. 确定教育目标——泰勒认为，课程开发

的整个过程都取决于预定的教育目标，

目标是课程的灵魂。

2. 学习经验的选择——所谓学习经验，是

指学习者与外在环境间的交互作用。

3. 学习经验的组织——泰勒提出了三个指

标，即继续性、程序性和整合性。

4. 评价教育经验——评价是泰勒模式的最

后步骤，它并不是在整个课程完成后才

进行，而是在规划工作中就以出现。

Ø过程模式

过程模式是由斯滕豪所确立起来的。

过程模式对于课程的设计，不太注重课程

目标或内容的事先预定，也不硬性规定学

生学习的行为结果，过程模式强调的是过

程，亦及教育的过程、方法或原则。

过程模式是建立在与目标模式完全不

同的方法论原理及教育观、知识观上的。

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原理是：

1. 课程开发的任务——选择课程内容，并

提供实施“过程原则”。

2. 选择课程内容的标准——既然过程模式

重视的是知识、活动的内在价值，那么

如何选择和鉴别知识及活动额内在价值

就显得至关重要。

3. 形成性评价和“教师即研究者”——斯

滕豪认为，课程评价不应以目标的实现

情况为依据，而应以在多大程度上反映

知识形式、实现程序原则为依据。

二、课程设计的原则

课程设计因具体设计的理念、科目、

文化背景不同而不同，但仍有超越这些因

素的设计原则存在。

课程设计的原则具体

表现在以下几个方面：

1. 吸取各种课程理论中合理成分的原则

2. 为学生发展服务的原则

3. 系统原则

4. 多元主体合作原则

5. 统一性与多样性相结合原则

6. 稳定性与动态性相结合原则

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7. 主观性与客观性相结合原则

三、课程内容设计

课程内容是以课程计划、课程标准和

教科书为载体的，所以课程内容设计主要

有课程计划、课程标准及教科书三个层次。

Ø课程计划

1. 课程计划的概念

课程计划是由国家教育主管部门所制

定的有关教育和教学工作的指导文件。

它

对学校的教学、生产劳动、课外活动等做

出全面安排，具体规定了学校应设置的学

科，学科开设的顺序及课时分配，并对学

期、学年、假期进行划分。

它体现了国家

对学校的统一要求，是组织学校活动的基

本纲领和重要依据。

2. 课程计划的内容

课程计划主要有以下几个部分组成：

1）课程类型和科目的设置。

2）学科顺序。

3）课时分配。

4）学年编制和学周安排。

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3. 课程计划设计的原则

一是保证实现教育目的与任务，体现

课程结构的完整性。

既要体现促进学生德、

智、体等诸方面全面发展，又要保证各种

学科之间的协调平衡。

二是依据科学的课

程理论，处理好课程系统内部范畴的几个

基本关系，体现基础性和多样性。

这些基

本关系包括：

必修课程和选修课程，学科

课程与活动课程，分科课程与综合课程等。

Ø课程标准

1. 课程标准的概念

课程标准描述了一个社会或一种教育

体系规定学生在不同年级、不同学科领域

应该获得的成绩、行为及个人发展，以使

学生为丰富完美的生活做好准备。

课程标准发挥着教学工作“组织者”作用，

可以确保不同的教师有效地、连贯的、目

标一致的开展教学工作。

课程标准是教材

编写、教学、评估和考试命题的依据，是

国家管理和评价课程的基础。

2. 课程标准的结构

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1）前言。

结合本课程的特点，阐述课程改

革的背景、课程性质、基本理念和标准

的设计思路等。

2）课程目标。

按照国家的教育方针以及素

质教育的要求，从“三维目标”方面阐

述本门课程的总体目标与教学目标。

3）内容标准。

根据课程目标，结合具体的

课程内容，用尽可能清晰的行为动词阐

述目标。

4）实施建议。

包括教与学的建议、评价建

议、课程资源的开发与利用建议等。

5）术语解释。

对标准中出现的一些重要术

语进行解释和说明，使使用者能更好地

理解与实施标准。

3. 课程标准设计的原则

1）课程标准关注的对象是学生，是对学生

学习行为的要求。

2）课程标准涉及的范围是学生综合的发展

领域。

3）课程标准的要求是所有学生基本要达到

的要求，而非最高要求。

4）课程标准的目的是促进学生更好地发展，

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而不仅仅是应付某一件事。

5）它隐含着教师不是教科书的执行者，而

是教学方案的开发者，即教师是“用教

科书教，而不是教教科书”。

Ø教材

1. 教材的概念

教材是成套化“教材系列”，而不仅仅

限于教科书。

所谓教科书，是指根据课程

标准编制的、系统反映学科内容的教学用

书，教科书是课程标准的具体化。

随着科

学技术的发展，教学手段的现代化，教学

内容的载体也多样化了。

教材除了教科书

外，还有图书教材、视听教材、电子教材

等多种形式。

2. 教材设计的原则

1）动机——效果原则。

教材确定的目标和

选择的内容有利于激发学生主动参与学

习的内驱力，并获得满足感。

2）能力——适切原则。

教材确定的目标和

选择的内容应与学生的现有成就、能力

倾向及其他条件相吻合，并注重教材、

方法、时间及情景的适切性。

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3）练习——应用原则。

教材提供的练习不

仅应是连续的，而且应是实际有用的。

4）引导——持续原则。

教材应借助模仿认

同、教师示范、把握学习的关键等因素，

使学生的学习成为一个连续不断提升的

过程，其目的不在于获得既定的标准答

案，而在于持续不断的研究问题。

第三节基础教育课程改革

一、我国基础教育课程改革的背景

Ø 社会发展是课程改革的客观需要

社会发展与课程改革关系密切，并深

刻影响和制约着课程改革。

对当前我国课

程改革产生广泛而深刻影响的社会现实，

是当代社会的知识经济特性。

知识经济是建立在知识生产、分配和

使用之上的经济，是经济增长最具有决定

性的因素。

然而在当前的知识经济时代，

我们的教育模式有着诸多弊端，如果不着

手对基础教育课程进行改革，将严重影响

社会发展。

Ø落实素质教育的需要

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素质教育是在 20 世纪 80 年代中期开始提

出，然后逐渐得到大家的广泛认同。

但在

教学实践中仍存在频繁统考、按分数排队，

教的呆板、学的过死的现象。

现行课程方案存在的问题：

1）观念落后，人才培养目标同时代发展的

需求不能完全适应。

2）思想品德教育的针对性，时效性不强。

课程内容存在“繁、难、偏、旧”的状

况。

3）课程结构单一，学科体系封闭，脱离学

生经验和社会实际。

4）学生死记硬背、题海训练的状况普遍存

在。

5）课程评价过于强调学业成绩和甄别、选

拔的功能。

6）课程管理强调统一，致使课程难以适应

当地经济、社会发展的需求和学生多样

化发展的需求。

二、当代主要发达国家的课程改革

20 世纪 50 年代以来的教育改革都是以

课程改革为核心进行的，基础教育课程改

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革在世界范围内受到前所未有的重视。

• 20 世纪 60 年代美国先后开展了学科结

构主义课程改革、回归基础教育运动、

高素质教育运动。

• 1991 年布什签署《2000 年的美国——

一种教育战略》。

• 1993 年克林顿宣布《2000 年目标——

美国教育法》。

• 1998 年英国通过《教育改革法案》。

• 2000 年英国中小学开始实施新的国家

课程。

各个国家的基础教育改革都经历了漫

长的历史时期，由于各个国家文化背景不

同，使课程改革具有一定的个性。

但共同

的时代背景和面临的问题，也使课程改革

呈现出一些共同的特点，具体表现在以下

方面：

1. 课程实施取向上强调相互调适与创生

2. 重视学生的价值观和道德观

3. 重视信息素养的养成

三、我国基础教育课程改革构想

Ø我国基础教育课程改革的目标

教育学讲义

1. 总体目标

基础教育课程改革以邓小平同志“教育

要面向现代化，面向世界，面向未来”和江

泽民同志“三个代表重要思想”为指导，全面

推进素质教育。

新课程的培养目标应体现

时代要求。

要使学生具有爱国主义、集体

主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中

华民族的优秀传统和革命传统；具有社会

主义民主法制意识，遵守国家法律的社会

道德；逐步形成正确的世界观、人生观、

价值观；具有社会责任感，努力为人民服

务；具有初步的创新精神、实践能力、科

学和人文素养以及环境意识；具有适应终

身学习的基础知识、基本技能和方法；具

有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健

康的审美情趣和生活方式，成为有理想、

有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2. 具体目标

1）实现课程功能的转变

2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择

性

3）密切课程内容与生活和时代的联系

班级

姓名

学号

分工

应数 3 班

郭雪梅

201040510310

应数 3 班

韩仪

201040510311

应数 3 班

胡甜思

201040510312

应数 3 班

计婷

201040510313

应数 3 班

江雪

201040510314

应数 3 班

孔令宏

201040510315

应数 3 班

李洁

201040510317

应数 3 班

李苗

201040510318

教育学讲义

4）改善学生的学习方式

5）建立与素质教育理念相一致的评价与考

试制度

6）实现三级课程管理制度

Ø新一轮基础教育课程体系的设计构想

1. 整体设置九年一贯的义务教育课程

2. 高中以分科课程为主

3. 从小学至高中设置综合实践活动课程并

作为必修课

4. 农村中学课程主要为当地社会经济发展

服务

应数 3 班

李晓静

201040510320

应数 3 班

李宇

201040510321

教育学讲义

2013 年 4 月 9 日

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