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幼儿认知发展
第四节幼儿认知的开展
认知是儿童开展的中心任务。
从信息加工的观点看，认知的开展就是人的信息加工系统不断改良的过程。
幼儿认知开展的主要特点是具体形象性和不随意性占主导地位，抽象逻辑性和随意性初步开展。
幼儿大脑结构和内抑制机能的开展、言语和实践活动的开展在幼儿认知开展中起着重要作用。
教育的任务在于积极引导幼儿认知从具体形象性向抽象逻辑性过渡，从不随意性向随意性过渡，从而为幼儿进入学校从事正规学习做好准备。
一、记忆的开展
记忆是人积累生活经验和知识的根本手段，也是高级认知过程形成和开展的根底。
根据信息论的观点，如果把人脑看做一台高效能的大型电脑的话，那么，记忆就是一个信息输入、编码、储存、检索和提取的过程。
由于活动的复杂化和言语的开展，幼儿的记忆也在不断开展。
与婴儿期相比，幼儿的信息储存容量相应增大，对信息的接收和编码方式也在不断改良，记忆的策略和元记忆初步形成。
（一）记忆容量的增加
一般认为，儿童的记忆容量随年龄增长而增加。
由于短时记忆在记忆理论和生活实践中所处的特殊地位，所以关于记忆容量开展的研究主要集中于短时记忆容量的
开展上。
研究说明，成人短时记忆容量为7±2个信息单位（组块）（Miller,1956），而7岁前儿童尚未到达这一标准。
幼
儿从3岁到7岁各年龄阶段的短时记忆广度均数分别为3．91、5．14、5．69、6．10、6．09个组块〔洪德厚，1984〕。
尽管一些研究因实验条件不同而结果各异，但短时记忆容量的开展趋势是一致的，即随年龄增长而增加。
沈德立等人（1985）研究了幼儿不同感觉通道的记忆容量。
其中有关视觉通道记忆容量的研究，采用再认法测量幼儿
对情节图片和抽象图片的再认保持量，图片是用速示器（每张图片的呈现时间为3秒）依次呈现的。
结果发现，不同年龄组幼儿对图片再认的保持量有显著差异。
小班幼儿保持量为7．47，中班幼儿的保持量为11．38，大班幼儿的保持量增
至13．57。
有关听觉通道记忆容量的研究，分别采用再认法和再现法测查幼儿对播放的词汇的保持量。
结果说明，不管
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是再认还是再现，其保持量都随幼儿年龄的增长而递增。
小班、中班、大班幼儿再认保持量依次是8．92、11．80和13．38，
再现保持量依次是3．45、4．06和5．29。
有人（Pascual-Leone,1970;White＆Pillemer,1979）从工作记忆的角度解释了儿童记忆容量的增加。
所谓工作记忆
是指在短时记忆过程中，把新输入的信息和记忆中原有的知识经验联系起来的记忆。
短时记忆约持续30秒，在这时间内，
一个人能从长时记忆中提取的信息越多，他可同时利用的新旧信息的量也越大。
帕斯夸尔-莱昂内（Pascual-Leone）认为，
随着年龄增长，儿童的工作记忆中持有信息的能力也在增长。
他称这种能力为M空间（记忆空间）。
3岁儿童在一个时间只
能处理1个信息单位，5岁儿童能处理7个信息单位。
他用实验检验了M空间随年龄而开展的假设。
他要求不同年龄儿童
学习对不同的视觉刺激作出不同的动作反响。
例如，看到红颜色就拍手，看到大杯子就张嘴。
一旦儿童学会了这些简单
的联想，就向他们同时呈现两种或更多的刺激，要他们作出适当的反响。
一个儿童的正确反响数与他在M空间中能综合
的图式的最大数是一致的，而能正确完成的动作数在幼儿和学龄儿童中随年龄的增长而增加。
以后的研究
（Tikhomirov,1978）支持了上述结论。
也有人〔Hitch&Towse，1995）从加工速度解释儿童记忆容量的增加。
一个儿童能够以多快的速度确认某个数字，
大声读出某个单词，或确定某个倒立的玩具是否与某个正立的玩具完全一样，影响到这个儿童的记忆容量。
加工速度越快，那么在活泼的工作记忆中能处于“活动〞或“工作〞的信息量就越大。
不过，也有人（Case,1984,1985）认为，儿童记忆容量的绝对值并不随年龄的增长而增多，所增长的是儿童运用心理能力的效能。
（二）无意识记和有意识记的开展
幼儿初期的儿童无意识记占优势。
但凡儿童感兴趣的、印象鲜明、强烈的事物就容易记住，让记忆服从于一定目的还有困难。
在教育影响下，幼儿晚期的儿童有意识记和追忆的能力才逐步开展起来。
有意识记最初是被动的，记忆的目标通常是由成人提出的，而后儿童才能主动确定目标，进行记忆。
有意识记的出现标志着儿童记忆开展上的一个质变。
苏联心理学家陈千科（Зинченко,1954）给儿童在实验桌上画了一些假设的厨房、花园、睡眠室等，要求幼儿
用图片在桌上做游戏，把图片放在实验桌相应的位置上。
图片共15张，内容都是儿童熟悉的东西，如水壶、苹果、狗等。
游戏结束后，要求幼儿回忆所玩过的东西，测查其无意识记的效果。
另外，在同样实验条件下，要求儿童进行有意识记，
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记住15张图片的内容。
结果说明，幼儿中期和晚期的记忆效果都是无意识记优于有意识记。
3岁幼儿并未真正接受识记
任务，根本只有无意识记。
到了小学阶段，有意识记才赶上无意识记（见图6-6），并逐渐超过无意识记。
图6-6无意识记和有意识记的比拟
天津幼师心理组（1980）也进行了类似的研究。
他们让儿童分别对两组（各10张）图片进行有意识记和无意识记，图片
画有儿童熟悉的物体（如飞机、衣服、汽车等）。
结果显示，两种识记效果都随年龄的增长而提高，有意识记的效果优于
无意识记的效果。
后一结果与陈千科的结果相左，原因可能与儿童活动动机（伊斯托米娜，1947）有关，也可能与儿童参
与识记活动的感觉道的数量有关（沈德立等，1985）。
在陈千科的实验中无意识记是通过游戏方式进行的，儿童在游戏中
不仅看到图片，还亲自动手将图片放入相应的位置。
这种游戏动机和多感觉道的参与以及图片与假设场景间意义联系的
建立都对无意识记的效果具有促进作用。
（三）形象记忆和语词记忆的开展
幼儿初期儿童的记忆还带有很大的直观形象性，而词的逻辑识记的能力还很差。
随着语言的开展，儿童的语词记忆
也在开展，但在整个幼儿期，形象记忆仍占主要地位。
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卡尔恩卡（1955）让3～7岁儿童记住三种材料，一种是儿童熟悉的具体物体，第二种是标志儿童熟悉的物体名称的词，第三种是标志儿童不熟悉的物体名称的词。
结果说明：
无论哪个年龄阶段，形象记忆效果都优于语词记忆效果；儿童两
种记忆效果都随年龄增长而提高，而语词记忆效果的开展速率要高于形象记忆。
应当指出的是，形象记忆和语词记忆的区别只是相对的。
随着年龄的增长，形象和词都不是单独在儿童记忆中起作用。
在形象记忆中，物体或图形起主要作用，语词在其中也起着标志和组织记忆形象的作用。
在语词记忆中，语词所标示的事物的形象也起一定的作用。
〔四〕自传式记忆的开展
自传式记忆是指对个人特别重要的经历的回忆。
儿童对新异事件的自传式记忆常常是相当好的。
在3岁或4岁时参观过迪斯尼乐园的儿童，甚至在18个月之后，还
记得许多发生于这次旅程的事件。
通常而言，年龄较小的儿童比年龄较大的儿童需要更多的提示或指示性帮助，在这种
帮助下，他们常常能回忆起与年长儿童一样多的事件。
相反，成人难以回忆起发生于3岁或4岁以前的事件，即婴儿期
记忆缺失。
但是婴幼儿对事件的记忆非常容易被误导
他们会以为一些强加在自己身上的事件和原先虚构的事件真的发生在自
己身上了。
切奇等〔Ceci，etal．,1995〕在研究中询问学前儿童是否记得曾经经历了诸如被老鼠夹夹到手指这样的事
件。
尽管几乎所有的儿童在第一次访谈的时候都没有成认经历过这些虚构的事件，但是在不断的询问之后，超过
50%的5
岁以下儿童和约40%的5、6岁儿童都说这些事件在自己身上发生过，并且还能生动地对自己的经历进行描述。
此外，即
使面谈者和父母告诉儿童这些事件是假的，实际上并没有发生过，但许多儿童仍然相信这些事件确实在自己身上发生了。
因此，有人质疑：
儿童作为目击证人，其证词是否可取？
（五）记忆策略和元记忆的形成
儿童记忆的开展还表现在记忆策略和元记忆的形成与开展。
1．记忆策略的形成
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记忆策略是人们为有效地完成记忆任务而采用的方法或手段。
个体的记忆策略是不断开展的。
弗拉维尔等（Flavell，
etal．,1966）提出记忆策略的开展可以分为三个阶段：
一是没有策略；二是不能主动应用策略，但经过诱导，可以使用
策略；三是能主动自觉地采用策略。
一般来说，儿童5岁以前没有策略，5～7岁处于过渡期，10岁以后记忆策略逐步稳定开展起来。
下面介绍两种记忆策略的形成。
〔1〕复述：
这是一种非常重要的储存策略。
许多心理学家曾研究过儿童复述策略的开展。
弗拉维尔等（Flavell,et
al．,1966）做过一项实验，被试是幼儿园和小学的5岁、7岁、10岁儿童。
实验时先呈现给被试7张物体图片，主试依
次指出3张图片要求被试记住。
15秒后，要儿童从中指出已识记的那3张图片。
在间隔时间内，让儿童戴上盔形帽，帽
舌遮住眼睛。
这样儿童看不见图片，主试却能观察到儿童的唇动。
以唇动次数作为儿童复述的指标。
结果是20个5岁儿
童中只有2个（10％）显示复述行为，7岁儿童中60％有复述行为，10岁儿童中85％有复述行为。
在每一年龄组中，采用
自发复述策略的儿童的记忆效果优于不进行复述的儿童。
年长儿童与年幼儿童除了复述策略使用率不同外，其复述的方式也是不同的。
如果让儿童记忆呈现给他们的一组单
词，5～8岁的儿童通常会按原来的顺序每次复述一个单词，而12岁的儿童那么会成组地复述词语，也就是每次复述前面连续的一组单词。
为什么年幼的儿童不能更有效地复述呢？
可能是他们在执行更复杂的聚类复述策略时占用了工作记忆容量中的大部
分资源，以至于不能提取足够的信息，形成更有效的“词语组〞。
奥恩斯坦等〔Ornstein，etal．，1985〕的研究支持
了这一解释。
在研究中，他们试图教会7岁儿童使用聚类复述策略。
结果发现，只有领先前的单词仍然在他们的视线中
时，他们才会使用聚类复述策略。
因此，当不需要花费意志努力就能提取工程时，年幼儿童就能将工程聚类，从而能执
行更复杂的复述策略。
与年幼儿童相比，不管先前的单词是否呈现在眼前，12岁的儿童都会使用聚类复述策略。
很明显，
这种有效的复述技巧对于12岁的儿童来说是自动化的，不需要付出意志努力就能够完成，这给他们的工作记忆留下足够
的空间去复述提取的工程。
还有研究（Keeney,Cannizzo＆Flavell,1967）说明，对不能自发复述的儿童进行复述能力训练，结果，接受训练的
儿童与那些自发复述的儿童记忆成绩接近。
为什么复述策略能够帮助儿童进行有效的记忆呢?
有人（Kinsley＆Hagen,1969）考察了不同复述方式对回忆率的影
响。
由结果可以推论，复述组的成绩之所以优于其他组，是由于复述为儿童提供了提取信息的练习时机。
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2〕组织（系统化）：
指个体找出要识记材料所包含工程间的意义联系，并依据这些联系进行记忆的过程，包括对信息储存和提取两方面的系统化。
研究认为，7～8岁儿童比幼儿更多地利用归类策略帮助记忆（Kail,1984）。
儿童归类的标准也有年龄变化。
幼儿经常利用声音特点，如节奏（cat—sat）、情境联系（麦片—牛奶），把他们试图记住的词联系起来。
学龄初期儿童那么更多地
按照词的类别归类，如动物〔猫、狗、马〕、植物〔树、花、草〕或几何特征〔三角、方块、圆圈〕（Hasher＆Clifton,1974）。
弗拉维尔等（Flavell,etal．,1969）曾进行过这方面的研究。
被试为5～11岁儿童。
刺激物为一组图片，图片可分
为四类：
动物、家具、交通工具和衣服。
图片被摆成圆形，两两相邻的图片都属不同类别。
告诉儿童先学习这些图片，
过一会儿要把图片的名字说给主试听。
然后，主试托词有事要离开，并告诉儿童，为学习这些图片，可以进行任何有助于记住这些图片的活动。
最后，评定被试对这些图片的归类结果。
以被试将同类的两个图片挨着摆在一起的次数与同类
的两个图片挨着摆在一起的可能的次数之比作为评分指标，结果如图
6-7。
图6-7儿童使用归类策略能力的开展
从图中可知，10～11岁儿童根本上是自发应用归类策略以提高记忆效果的，其他年龄儿童那么不能。
经过短暂归类训练，低年龄组儿童也能到达10～11岁儿童自发归类的水平。
西格瓦（Sigawa,1974）那么研究了儿童运用类别提示线索进行回忆的情况。
被试是6、8、11岁儿童，刺激物为24张图
片，每三张为一类，共8类。
同一类图片（如猴子、骆驼、熊）与一张大图片放在一起呈现，大图片与类别标志有关（如动
物园中有三个空笼子）。
当所有图片以这种方式呈现完毕，对被试进行不同的回忆测验。
其中之一是给出一些大图片，让
被试回忆小图片。
结果说明：
①随年龄增长，自发地使用大图片进行回忆的人数逐渐增加，6岁儿童中有33％，8岁儿童
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中有75％，11岁儿童中有90％。
8岁以上儿童根本上能运用类别搜索策略。
②随年龄增长，儿童使用策略的有效性越来
越高，三个年龄组回忆出词的平均数依次为11、16．2、19．7。
这种差异主要是运用提取线索效率的差异。
由上述结果可知，年幼儿童自发运用记忆策略还有困难，但训练可以有效地改善儿童运用记忆策略的能力。
儿童是如何学会对材料进行组织的呢？
根据维果茨基关于“社会因素在新技能形成中的调解作用〞的观点可以推论，组织策略是从儿童的经历中演变而来的。
这些经历包括：
在学校教师的指导下，把高度相关的事物和事件归为一类；观察教师按高度组织的方式来呈现材料。
2．元记忆的形成
元记忆就是关于记忆过程的知识或认知活动。
弗拉维尔认为，关于记忆的元认知知识主要包括三方面的内容：
〔
有关记忆主体方面的知识；〔2〕有关记忆任务方面的知识；〔3〕有关记忆策略方面的知识。
例如，儿童认识到他们所
1〕
能记住的东西是有限的，有些事情更容易记忆，或者有些特定策略能更有效地帮助自己记忆，这些都是元记忆的表现。
在一项预言瞬时记忆广度的实验中，当呈现给被试一套印有
10张图画的卡片后，问被试是否能够全部记住这套卡片。
大
多数
5岁儿童认为能够记住，只有较少的
8岁儿童也这样认为。
如果不限定时间，让被试识记这套卡片，
5岁儿童很快就
宣布他已识记好了，即使他只记住很少几张。
而
8岁儿童却花较多的时间去识记，对自己记忆能力的评价比幼儿要客观
得多（Flavell,Friedrick
＆
Hoyt,1970）
。
不过关于元记忆，幼儿并不是一无所知。
有研究者通过访谈法，以研究儿童对自己记忆的了解程度。
结果说明，即使是三四岁的儿童也知道人的思维是有限的，而且有些信息更容易学习和保存。
例如，学前儿童认识到记忆较多的工程比记忆较少的工程要困难，而且对材料学习的时间越长，保存的内容就可能越多。
但是他们通常会高估自己的记忆能力，而且对遗忘也不甚了解，他们认为在短期内能回忆的东西〔如号码〕，经过很长一段时间以后也会回忆起来，而且回忆的难易程度与前面是相同的。
因此，似乎学前儿童把他们所保存的信息看成是现实的“心理拷贝〞，它们被存放在头脑之中，在任何时候，只要需要就可以很容易把它们拿出来使用。
4～12岁的儿童关于记忆的知识显著增长，他们逐渐把大脑看成是一个主动的、建构性的单位，它储存的不仅仅是
对现实的复制，还有对现实的解释。
如很多5岁左右的儿童已经知道，像号码这样的信息如果不写下来，很快就会
遗忘。
这说明他们知道外部的线索有助于记忆。
但儿童关于记忆策略的知识的增长是一个逐步开展的过程。
儿童在7岁
之前还不知道复述、组织化等记忆策略能帮助他们记忆。
而且，即使他们知道相互关联的工程比不相关的工程更容易记
忆，但还不知道这是为什么。
7～9岁的儿童能够认识到复述和分类策略比仅仅观察工程更有效，但是直到11岁或更大的
时候，儿童才能知道组织化策略比复述策略更有效。
记忆可以储存个体在活动中获得的知识经验，反过来，个体的知识经验也会参与记忆活动，影响记忆的开展。
此外，
一些非智力因素，如动机、兴趣等也会影响幼儿记忆的效果。
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二、思维的开展
幼儿的思维是在婴儿时期思维水平的根底上，在新的生活条件下，以言语开展为前提逐渐开展起来的。
（一）幼儿思维的特点
幼儿思维的主要特点是它的具体形象性以及进行初步抽象概括的可能性。
1．思维的具体形象性是主要特点
所谓具体形象性的思维就是指儿童的思维主要是凭借事物的具体形象或表象，即凭借具体形象的联想来进行的，而
主要不是凭借对事物的内在本质和关系的理解，即凭借概念、判断和推理来进行的。
例如，一个幼儿能够正确答复“6个
苹果，两人平分，每人分几个〞，却不知道“3＋3＝?
〞。
一个幼儿看到闹钟每天滴答、滴答地走，就猜测里边可能有小人在推着它走，甚至会拆开去看个究竟。
幼儿普遍喜欢童话画册和动画片，这与幼儿要凭借那些生动鲜明的具体形象才
能理解故事有关。
幼儿思维的具体形象性还派生出幼儿思维的经验性、外表性、拟人化等特点。
幼儿的这些思维特点是跟他们知识经验贫乏和第一信号系统活动占优势分不开的。
2．思维的抽象逻辑性开始萌芽
在整个幼儿期，儿童的思维水平是不断提高的。
幼儿初期，儿童更多地运用直觉行动思维；幼儿中期以后，那么开始
出现抽象逻辑思维的萌芽。
苏联的缅钦斯卡娅（Менчинская，1954）曾研究了幼儿三种思维方式的关系和开展过程。
她在实验中要求幼儿完成下述任务：
把一套简单的杠杆连接起来，借以取得用手不能直接拿到的糖果，即找出物
体之间极简单的机械关系。
上述任务用三种不同方式提出：
第一种，在实验桌上放有实物杠杆，使儿童能以直觉行动的方式解决问题；第二种，在图画中画出有关物体的图形，使儿童没有利用实际行动解决问题的可能性，但可依靠具体形象进行思维；第三种，既没有实物，也没有图片，只用口头言语布置任务，要求幼儿的思维在言语的抽象水平上进行。
由结果可知，不同年龄的幼儿解决问题的水平是不一样的，小班儿童大多是在直觉行动水平上解决问题，而中班和大班儿童才逐步学会在词的水平上解决问题。
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直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维这三种思维形式并不是彼此孤立和相互对立的，它们在幼儿思维中所
占的地位随年龄增长而变化。
幼儿的直觉行动思维的概括性比婴儿期有明显提高，而抽象逻辑思维只是刚刚开展。
对于
在经验范围内，而且又是熟悉的事物，幼儿能够进行简单的逻辑思维，如猜中一些简单的谜语，知道一些简单的因果联
系等。
3．言语在幼儿思维开展中的作用日益增强
言语在幼儿思维中的作用，最初只是行动的总结，然后能够伴随行动进行，最后才成为行动的方案。
与此同时，思维活动起初主要依靠行动进行，后来才主要依靠言语来进行，并开始带有逻辑的性质。
柳布林斯卡娅（Люблинская，1959）的研究探讨了不同年龄幼儿在思维活动过程中动作和语言的关系。
她要求幼儿把小图块拼成一张图，并在拼图前说出将要拼什么，拼完后再说明是怎样拼成的。
结果发现，小班幼儿在行动
前往往不能说出将要拼什么，他们拿到小图块就立即去拼。
拼完之后，非常惊奇而又似乎是突然有所发现地说出自己拼的结果。
中班幼儿那么在行动中边做边说，行动的方案性还很差。
大班幼儿在行动之前已经能够清楚地说出自己要拼什么和怎样去拼。
这时，儿童的行动就带上了明显的目的性和方案性。
思维的抽象概括性和对行动的自觉调节作用是人的意识的两个根本特点。
在幼儿的思维中开始可以看到这些特点。
（二）皮亚杰关于幼儿思维的研究
皮亚杰认为2～7岁儿童的思维属于前运算阶段，这是儿童克服各种心理障碍逐渐向逻辑思维过渡的时期（Piaget＆
Inhelder,1969）。
这一阶段儿童主要是表象性思维，思维的根本特点是相对具体性、不可逆性、自我中心性和刻板性。
皮亚杰用一系列实验证明了他的观点，但也引起一些争议。
下面将介绍几个代表性的实验研究。
1．三座山测验
根据皮亚杰的观点，前运算思维的根本特征是自我中心，即从自我的角度去解释世界，很难想象从别人的观点看事
物是怎样的。
皮亚杰设计了三座山测验（见图6-8），用来评价儿童能否采用别人的观点。
三座山以不同的颜色来区别，一座山上有一间房屋，另一座山顶上有一个红的十字架，还有一座山上覆盖着白雪。
让儿童坐在桌子的一边，桌上放着这
个模型。
实验者把一个娃娃放在桌子周围的不同位置，问被试“娃娃看到了什么〞，幼儿很难答复。
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图6-8三座山模型
（Piaget＆Inhelder,1956）
在第二个实验中，向儿童出示从不同角度拍摄的三座山的照片，让儿童挑出娃娃所看到的那张照片。
第三个测验那么
给儿童三张硬纸板，要儿童按娃娃所见把三座山排好。
结果，8岁以下儿童一般不能成功。
大多数6岁以下儿童选择的照片或搭建的模型，与他们个人的观察角度一致，而不是娃娃的。
由此，皮亚杰认为幼儿在对事物进行判断时是以自我为
中心的，不能采纳别人的观点。
然而，一些研究者提出了疑问，他们重新修订了皮亚杰的三座山测验，使其容易被儿童理解。
例如，博克（Borke,1975）
设计了农场景观模型（见图6-9），农场中有房子、小湖、小船，还有牛和马在草地上，布局类似于三座山测验。
代替娃娃
的是格罗弗（Grover），美国儿童电视节目?
芝麻街?
中的主角，儿童普遍熟悉和欢送的人物。
他开着轿车绕农场一周，
不时停下欣赏着农场的景色。
儿童的任务是指出格罗弗看到了什么，问题的形式与皮亚杰的相同。
被试同时也参加三座
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山测验。
结果发现，3岁儿童已能很好完成博克的任务，而在三座山测验中成绩却很差。
这种比照使博克相信，当场景是
儿童熟悉的，问题也容易让儿童理解时，幼儿是能够考虑到别人的观点的。
唐纳森（Donaldson,1978）介绍的休斯（Hughes）
的实验，结果类似。
在休斯的实验中（见图6-10），30名3．5～5岁的儿童90％能正确指出小孩站在什么位置可以使警察
看不到他，显示了儿童的非自我中心。
唐纳森认为该实验与皮亚杰的不同之处在于任务中人物的动机和意图是儿童完全理解的，任务富于人情味，更容易被儿童接受。
图6-9博克的农场景观模型（a）（b）
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（a）（b）
图6-10为测定学前儿童是否自我中心而设计的实验呈现的场景
2．守恒
“守恒〞是皮亚杰的术语，指对物质从一种形态转变为另一种形态时，物质含量保持不变的认识。
皮亚杰认为前运
算阶段的儿童的思维只能集中于问题的一个维度，注意的是事物外表的、明显的特征，具有中心化的特点。
他设计了一
系列守恒实验（见图6-11）。
例如，在液体守恒实验中，向儿童呈现两只相同的玻璃杯，杯中装有等量的液体。
在儿童确
知两只杯中的液体是等量的之后，实验者把其中一杯液体倒入旁边一只较高、较细的杯子中
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