对话教学的概念与要素.docx
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对话教学的概念与要素
对话教学的概念与要素
主讲人：
徐飞燕
——阅读教学中对话的透视、反思与实践探索
摘 要：
随着《语文课程标准》的实施，阅读教学课堂中掀起了一股股“对话”热流。
本文首先对什么是“对话”作了简单的界定，然后透过“对话”现象看本质，分析了眼下课堂中存在较为普遍的几种被异化了的教学对话现象，并对如何有效地进行教学对话提出了三个要点，最后笔者结合自己日常教学中的几个片段，阐释了自己对新课程理念下语文阅读教学中对话的理性认识和实践操作。
关键词：
对话 教学对话 异化现象 师生平等相处
细心研读文本 教师的主导作用
《全日制义务教育语文课程标准》指出：
“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。
一、什么是对话
这里所说的“对话”是指教学对话。
长期的教学实践使我们认识到：
教学对话就是师生在课堂教学中倾听不同的声音，调试自己的经验世界，调整自我“在场”的姿态，重建自我对外部感觉的过程。
现代对话理论也认为：
作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系。
阅读行为也就意味着人与之确立了一种对话和交流的关系。
这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的。
阅读也因此成为思维碰撞和心灵交流的动态过程。
克林伯格认为：
在所有的教学中，都在进行着广义的对话，不管那一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的本质性标识。
二、教学对话中的异化现象
目前，教学对话已被广大教师引入新课程改革实践活动。
“对话”走进了课堂教学，“对话”融合了课堂实践。
其形式多样，方法灵活，但收效各异。
透过“对话”现象看本质，不禁令人深思。
1、自由式对话
新课程理念强调：
“学生是学习的主体，教师是学生学习的组织者和引导者。
”在课堂教学中，为摆正学生的“主体地位”，老师们已把大量的时间还给了学生。
课堂上足见学生的对话了，或朗朗读书，或纷纷议论；学生思维活跃了，有高声争辩的，有轻声讨论的，还有的是默默无语；学生行为开放了，有站着的，有坐着的，有侧身的，有转身的。
教师呢？
则在一旁静观其变，似乎只充当了这课堂交流的“召集人”或“旁听者”。
对该引导的不引导，该点拨的不点拨，任凭学生自由发挥。
这种现象实质上是弱化甚至取消了教师与学生的对话，把教学过程变为纯粹的学生“自学”或“自议”。
有的教师还把这种做法美其名曰“放手”。
这实质上是放弃教师“组织者”和“引导者”的责任，是撒手而不是放手。
2、聊天式对话
这种对话形式是“以尊重学生在学习过程中的独特体念”为理由，对学生在学习过程中的明显错误也不予以纠正。
在学生交流资料或汇报读书收获时教师始终不置可否，也不加以引导，造成学生漫无边际的交流，云山雾海的汇报。
此时的教师仅充当了学生自由对话的“捧场人”。
无论学生读书汇报的情况如何，教师总是赞不绝口：
“棒极了！
”，“真了不起！
”，“你真聪明！
”此类对话如同聊天。
殊不知，就在这样的赞扬声中，学生对文本的理解却越来越远离文本的意图。
3、传话式对话
传话式对话就是以教材为“圣经”，以教参为“典范”，追求课堂教学结构的严谨，追求教学过程的流畅，而忽略学生的主体地位，教学中每个环节都按预先设计好的步骤逐个阐述讲解。
整堂课以教师为中心，只注重教师喋喋不休的谈话，忽略了学生自主、合作、探究性的对话。
学生恰似不耐烦地听了一堂报告或演讲。
课堂教学犹如“一潭死水”，没有活力，没有激情。
这类对话形式，实质上是教师没有转换角色，仍把学生当成知识的容器。
在新课程理念的指导下，我们要正确看待学生，他们既是学习的主人，也是知识的建构者，更是学习的真正参与者和对话者。
4、逼供式对话
一位教师在执教人教版第五册《小摄影师》这课时，有下面一段对话（指名读了高尔基与秘书的对话后）。
师：
为什么高尔基不接见杂志社的记者，却要接见一位小男孩呢？
生：
（面无表情）因为高尔基喜欢小男孩。
师：
除了他喜欢小男孩，还有吗？
生：
（声音很低）他关心小男孩。
师：
你说得正确，还有呢？
生：
高尔基讨厌杂志社的记者，但他关心小男孩。
师：
他为什么讨厌杂志社的记者，却要关心小男孩呢？
（此时教室里一片寂静，只有几个学生很勉强的抬起了手）
这样的教学情景，我们可能并不陌生，学生只是粗略地读了一遍课文，没有充裕的思考时间，根本还谈不上与作者对话，学生的思想还未能与作者的思想产生共鸣。
此时，教师急于组织学生对话，学生也只能肤浅地说说，或拈几句文中的原话草率了事。
这种没有深入体会文本的紧迫性对话，我认为类似“逼供”。
5、猜谜式对话
顾名思义，就是教师在引导学生对话时与猜谜语雷同。
请看一个课堂教学片段实录：
师：
到底是谁飞上蓝天画出了这座七彩的桥？
生：
画家。
生：
科学家。
生：
神仙。
……
这一问，真激发了学生的积极性，全班学生小手如林、争先恐后。
教师一连叫了近十个学生，其回答也很干脆，仿佛就像猜谜语似的，每个学生都想试试。
而教师呢？
只管学生猜，却不加引导，反倒认为自己充分尊重了学生对文本的多元感悟。
宝贵的课堂教学时间就在学生漫无边际的猜测中悄悄流过。
三、如何有效地进行教学对话
分析以上这些被异化了的教学对话现象，我们不难体会到真正的、有效的教学对话至少要做到以下三点：
1、师生平等相处是教学对话的前提
在新课程理念的指导下，课堂教学应该是“平等”、“和谐”、“民主”的。
这就要求教师要转变“权威”角色，把自己当成是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”，与学生共建民主平等、互尊互爱、互教互学的新型的师生关系。
让学生进入平等对话的氛围，享有平等对话的权利，具有平等对话的条件。
2、细心研读文本是教学对话的基础
研读文本既包括学生对文本的阅读与感悟（生本对话），又包括教师对文本的解读和升华（师本对话）。
教师与文本对话的深刻性直接影响教师在课堂教学中对教材的处理和把握，并直接决定师生对话的有效性。
整个阅读教学中的有效对话，是学生在教师搭建的平台上展现对文本的独特感悟。
深刻的感悟是建立在师生深入阅读，积极思考的基础之上的。
对文本读得越多，想得越深，自然感悟就越丰富。
在课堂教学活动中，也就自然有“话”可“对”了。
3、教师的主导作用是教学对话的保证
在对话中，我们要尊重学生的主体地位。
在平等的基础上引导学生充分对话，但并不意味着教师要放弃引导的职责。
许多教学实践证明，教师的主导作用不能放松，甚至还得加强。
教师要做到“引而不发，导而勿牵”，“引在迷茫处，导在关键点”。
让学生沿着正确的文本价值取向展开生动的教学对话。
随着课程改革大潮的推进，我县从今年九月开始全面铺开了新课程。
笔者有幸成为人教版小学语文实验教材的执教者之一，喝到了甘甜的头口水。
笔者愿以日常教学中的几个片段，阐释自己对新课程理念下语文阅读教学中对话的理性认识和实践操作。
一、是花，都有绽放的权利
片段
（一）：
研读《阳光》一文
师：
《阳光》这篇课文真——
生：
美！
生：
有趣！
生：
有意思！
师：
请你细细品读，把认为最美、最有趣或最有意思的句子划出来。
（学生品读，划找。
）
生：
我觉得“阳光像金子，洒遍田野、高山和小河。
”这句话很美。
师：
是啊，阳光洒到田里，田里的禾苗，——
生：
因为有了阳光，变得更绿了。
师：
阳光洒到高山上，山上的小树，——
生：
因为有了阳光，长得更高了。
（笔者发现有个孩子脸上流露出欲言又止的神态，鼓励他发表自己的看法）师：
××同学，你有什么要补充或者有什么不同的意见吗？
生：
我认为最美的是当阳光洒到小河里，“河面闪着阳光，小河就像长长的锦缎了”。
可是我没有看到过“锦缎”，就不敢说。
师：
（课件出示“锦缎”画面后）现在，你敢说了吗？
生：
（笑着）河面金光闪闪的，就像一匹华丽的锦缎了，真是美极了！
（教师带头鼓掌，全班同学笑着鼓掌。
对话在继续进行着……）
不难理解，一个班级内有四、五十个孩子，就会有四、五十种个性。
性格开朗的孩子往往乐于主动发表自己的见解，课堂上小手常举，小嘴常开。
而性格内向的孩子则往往怯于发言，羞于表现。
基于这点，笔者在课前总喜欢琢磨着怎么样能激发班里每个孩子的“对话欲望”，在课堂中也努力做到尊重每个学生的“对话权利”，因为——是花，都有绽放的权利。
二、是下围棋，不是做广播操
片段
（二）：
初读课文《影子》
师：
（揭示课题后）你能把课文读通读顺吗？
生：
能！
师：
遇到不认识的字怎么办？
生：
读读拼音。
生：
可以请教旁边的同学。
生：
还可以请教老师。
师：
我很乐意帮助你们。
不过，最好先自己试试。
（学生自由拼读。
）
师：
你觉得哪句话最难读？
生：
“影子常常跟着我”有点难读，因为“常常”和“着”这几个翘舌音我总要忘记。
师：
你自己已经认识到这一点了，多读几遍，长点记性，下次就不会读错了。
生：
“影子常常陪着我”和“就像一条小黑狗”，里面“陪”和“黑”的韵母“ei”要念到位。
师：
你觉得课文里哪些句子最有趣？
能读给大家听听吗？
生：
“影子在前，影子在后”，“影子在左，影子在右”，影子会跟我们做游戏，挺有趣的。
生：
“影子常常跟着我，就像一条小黑狗。
”
生：
“影子常常陪着我，它是我的好朋友。
”
（教师正准备转入下一环节的教学，发现班里还有一只小手“顽强”地举着。
）
师：
请问，你还有什么要说的吗？
生：
为什么说“影子常常跟着我，就像一条小黑狗”，“影子常常陪着我，它是我的好朋友”？
师：
是啊，“跟着”和“陪着”有什么不同呢？
请带着××同学的这个问题再仔细读读课文，看谁能解答。
（学生或默读，或轻声读，或边读边与旁边同学讨论。
片刻后，相继有人举手。
）
生：
我知道了，影子一会儿在前，一会儿在后，跟前跟后的，所以说是“跟着”我。
而当它在左边、右边的时候，就是“陪着”我了。
师：
我补充一下，有个词儿叫“陪伴左右”。
生：
我还明白了，说影子像一条“小黑狗”，是因为影子是黑色的，又总是喜欢跟着人。
生：
“影子常常陪着我”，我就不会孤单了，所以说“它是我的好朋友”。
师：
你们真会读书。
××同学，你理解了吗？
生：
现在我全懂了。
谢谢老师。
师：
我应该感谢你。
你提出了这么有价值的问题让大家研究，让我们大家都把书读了个透，真了不起！
课后笔者反思，幸亏当时没有因为赶“进度”而示意这个孩子把手放下，否则孩子们这么精彩的思维火花的碰撞将遗憾地熄灭。
我们的课堂教学如果从导入新课、初读课文、学习字词到研读感悟，按部就班，就好像在做广播体操。
因为一套广播体操有统一的几个流程，而且从第一小节到第八小节都规定了统一的动作。
语文教学不是做广播体操，教学对话更不能学它，一问一答，几问几答，答完还得画上一个圆满的句号。
我们要向围棋“圣手”们学习，把教材当作我们手中的一堆“棋子”，每一步“落子”没有死的“规定性”，也没有把每一个棋子必须落在某个方位的“强制性”。
教材是死的，而作为学生和教师的人是活生生的，有灵性的。
对话也应该是灵动的。
三、让对话成为习惯
作为教师，笔者认为他（她）应该善于在课堂中营造一种“对话情景”。
这种“对话”，要求师生的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵。
因此这种双方的“对话”同时也是一种双方的“倾听”，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与以至共同分享的关系。
久而久之，在我们的语文课堂中将会形成一种浓厚的对话文化。
而教学对话文化的形成需要营造一种公共话语空间和人文情境，要形成有效的、民主的、和谐的共同言说和互相倾听的局面。
让学生学会与文本见面就有话要说，并让学生体悟到倾听也是对话。
片段（三）：
（教师播放舒缓的古筝曲配乐的课文录音，让学生感受古诗的韵律节奏后）
师：
试着把《静夜思》读上三五遍，圈出你不理解的词语，然后在学习小组里讨论讨论。
生：
（各自自读古诗，边读边思考边圈划，小组讨论学习。
）
师：
讨论后还有什么不懂的，请提出来。
生：
什么叫“举头”？
生：
就是抬头。
师：
你是怎么知道的？
生：
我是从图上看出来的。
图上的那个人正抬着头看着天空中的月亮。
生：
我是从诗中读出来的，“举头望明月”，要看到天上的月亮，一定要把头抬起来才能看到，所以举头就是抬头。
师：
那么谁能做一个“举头”的动作呢？
生：
（演示一个举头的动作）
师：
大诗人李白生于唐朝，这首诗也写于唐朝，现在我们还能说举头吗？
生：
现在说“抬头”，不说“举头”。
师：
这就是古今词义的区别。
还有什么问题吗？
生：
什么叫“疑是地上霜”？
（其他同学听后沉思，沉思片刻后）
生：
我知道“地上霜”就是地上结的霜。
“疑是”的意思我也不理解。
师：
你把前面两行诗连起来读一读。
生：
“床前明月光，疑是地上霜。
”
师：
“明月光”照在床前是怎么样的？
“地上霜”又是怎么样的？
它们两者像不像？
生：
明亮的月光照在床前是白白的一片，霜铺在地上也是白白的一层，很像！
…… …… ……
《语文课程标准》指出，要让学生“形成良好的个性和健康的人格”，养成“积极的人生态度”，学会“倾听、表达与交流”，“学会文明地进行人际沟通”。
对话就是一种积极的沟通，学会对话就学会了倾听、表达与交流。
如果在课堂教学中，对话已成为一种习惯，那么师生之间人格的和谐相遇、精神的融洽交流、心灵的拥抱理解，便创造了也分享了真正的教育。
四、对话着并快乐着
片段（四）：
（教师出示：
草芽尖尖 荷叶圆圆 谷穗弯弯）
师：
读一读，你感受到了什么？
生：
“草芽尖尖”写出了草芽很尖。
生：
读“荷叶圆圆”的时候，我觉得荷叶圆圆的，很可爱。
生：
我觉得像“尖尖”、“圆圆”、“弯弯”这样把两个字叠在一起特别好听。
师：
像这样的短语你能说出几个吗？
生：
桃花红红、桂花黄黄、雪花飘飘。
生：
春风阵阵、秋叶飘飘、蝴蝶飞飞。
生：
西瓜圆圆、小河清清、……
（教师用课件播放春、夏、秋、冬的不同画面）
师：
面对如此美丽的景色，想不想当一回小诗人，也来编几句诗？
（学生自由创编，小组讨论，合作交流。
）
虽然一年级的学生生活经验比较匮乏，编出的小诗稚气十足，但像“桂花黄黄”、“蝴蝶飞飞”、“西瓜圆圆”等短语，都是来自于儿童内在的最纯真最朴素的语言。
现摘录几首学生创编的小诗，以资品味“拙趣”。
学生创编的《四季》：
迎春花黄黄， 荷花朵朵， 枫叶红红， 腊梅香香，
他对云儿说：
他对蜻蜓说：
他对小朋友说：
他对雪花说：
“我是春天。
” “我是夏天。
” “我是秋天。
” “我就是冬天。
”
小花朵朵， 小河清清， 黄叶飘飘， 北风呼呼，
他对蝴蝶说：
他对游泳的人说：
他跳着舞说：
他哆嗦着说：
“我是春天。
” “我是夏天。
” “我是秋天。
” “我就是冬天。
”
柳树青青， 知了吱吱， 苹果红红， 大树脱掉外衣，
他弯着腰说：
他对大树说：
他对小朋友说：
勇敢地说：
“我是春天。
” “我是夏天。
” “我是秋天。
” “我就是冬天。
”
花儿微微笑， 雷雨轰隆隆， 石榴笑哈哈， 火炉红着脸，
他对大地说：
他对池塘说：
他露出牙齿说：
他对奶奶说：
“我是春天。
” “我是夏天。
” “我是秋天。
” “我就是冬天。
”
（附《四季》原文：
草芽尖尖， 荷叶圆圆， 谷穗弯弯， 雪人大肚子一挺，
他对小鸟说：
他对青蛙说：
他鞠着躬说：
他顽皮地说：
“我是春天。
” “我是夏天。
” “我是秋天。
” “我就是冬天。
”）
师生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，成为课堂教学不可分割的一部分。
作为一个和学生同样有着求知欲的成年学习者，教师同时也是学生年长的伙伴和真诚的朋友。
学生聆听、理解他人的想法，学会相互接纳与争辩，学会不断地对自己和他人的看法进行反思和评判，发展并创造着属于自己的语言。
而对教师来说，学生的见解和来自学生的生活经验直接或间接地作为个人独特的精神展示在教师面前，同样也是一份独特而宝贵的精神收获。
对话使学生进步，也让教师成长。
我们对话着，并因对话而快乐着！
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