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打破风平浪静地湖面

打破风平浪静的湖面

——科学课中有效提问和主动质疑的协调配合

浙江省杭州市萧山区临浦三小张永法

新课程标准要求咱们教师能在踊跃钻研教材的基础上，主动研究学生，研究教法和学法，充分挖掘教材的思想内涵和学生的潜能，解下学生的手脚、头脑、嘴巴，让学生动起来，“活”起来，使学生真正成为学习和生活的主人。

但受传统的教学方式的影响和束缚，大多数教师离不开“师讲生受”的压抑局面；而部份科学课教师又是兼职教师，时刻和精力上冲突，使其没能专门好钻研教学的方式，常常将科学课上成语文课或数学课，使课堂气氛超级沉闷，“风平浪静”的局面也就在所不免了，即便有风浪也只是阵阵涟漪，无法形成迭起的高潮。

[案例]

教学内容

教师的提问

答案的追索

学生质疑

问题的症结

《手》一课对手的观察

1、手能帮我们做许多事情，它为什么这么灵巧？

没有学生举手，学生无法回答。

问题太深，学生无从下手。

2、我们每只手上有几个手指？

学生纷纷举手，并有些脱口而出。

问题太简单，没有提问的价值。

3、我们的一只手手指上有多少骨头和关节？

学生数出了骨头的数目，但说不出关节的数目。

“老师，什么是关节？

”

学生不明白问的对象，当然就无从回答了。

4、我们的手指外面还长着什么？

（想让学生发现指纹）

学生说出了皮肤、指甲、汗毛、指纹。

指向不明，学生无所适从，白白浪费时间。

[反思]

一、教师所提问题主要存在的缺点：

（1）、零碎。

满堂提问，零敲碎打，缺乏归纳，难以形成系统知识，致使课堂教学外紧内松，“热热闹闹”但松松垮垮的局面。

（2）、平易。

浅表而偏重于知识记忆型的提问，学生能够不费力气地吃现成的果子，很少有思维的价值，形不成问题情境，形不成熟悉矛盾，也就形不成学习动机，这是与提问的心理学意义相违背的。

（3）、深奥。

问题设计太难，离开了学生的水平，远远超越了学生的“最近进展区”，造成影响学生的学习踊跃性。

二、学生主动质疑中主要存在的障碍：

（1）、缺乏胆子。

小学生由于年龄小，对老师又有一种敬畏感，生怕自己说错惹老师生气，同窗们嘲笑，令自己尴尬，往往是一种“欲言又止”的状态。

（2）、难以表达。

有的学生由于心情紧张，致使在表达自己的意见时，出现“言不成句”、“断断续续”的状态；也有些学生由于缺乏语数扎实的大体功，会出现一些用词不妥，逻辑不严等现象。

（3）、惰性心理。

有部份学生由于缺乏对科学课的兴趣，所以对科学现象出现了“见怪不怪”，“事不关己，高高挂起”的现象，致使科学课堂研究的气氛和质量大打折扣。

[实践]

全国特级教师于漪谈自己的教学经验时说：

“教学进程实质上就是教师成心识地使学生生疑、质疑、解疑、再生疑、再质疑、再解疑……的进程。

在此周而复始、步步推动的进程中，学生掌握了知识，取得了能力。

”由此，当学生学到关键的地方时，咱们就要“钓”学生的学习胃口，把学生的士气鼓起来，使他们摩拳擦掌，跃跃欲试。

学生学习机械图教师教学机械图

学生的质疑，潜能的开发，与教师的指导、鼓励和期待是相辅相成、同步运转的，要让这两个飞轮快速地运转起来，只有以“生活”为轴心，以“科学”为轴线，靠教师的“有效提问”和学生的“主动质疑”这两根传动带快速运转起来，才能奏响科学课堂教学的“交响曲”，使学生的生活科学化，学习科学生活化。

这两根传动带无论哪一根断了，这两个飞轮是无论如何也不能同步运转的，课堂沉闷也就在所不免了。

无论学生仍是教师，若是他的科学知识的轴线与生活的轴心脱节了，那么，这种运转也就成了无效空转，探讨活动也就会陷入形似而神非的局面了。

我用《蚂蚁》一课的教学进程，予以说明教师教学机械与学生学习机械的联动进程：

师：

今天我给大家熟悉一名动物界的“小不点”，别看它小，它可不得了，了不起，它可是动物界鼎鼎大名的“大力士”，它是谁呀？

你们看。

[评：

生动有趣的演说，激起了学生的探讨欲。

]

生：

蚂蚁！

？

[评：

学生的惊疑声，足以说明学生心里已有疑问，探讨的欲火已被点燃。

]

师：

同窗们，你们可能不敢相信，小小的蚂蚁怎么会是“大力士”呢？

请看下面的小资料。

（投影资料，并用简笔画一只蚂蚁。

）

生：

哇！

真厉害，它可是名不虚传的“大力士”了，“大力士”冠军也非它莫属了！

[评：

学生由感而发的赞叹，说明学生已经开始“登场”了。

]

师：

那好，我就给小蚂蚁戴上金冠吧！

（教师顺手在蚂蚁头上画上一个金冠，学生一阵嬉笑）[评：

教师再次推波助澜，使课堂更显生气。

]

师：

课前，大家已经去光顾了这位“大力士”的家，看谁能像科学家一样有所发觉，把你的发觉讲给大家听听。

生：

（1）、蚂蚁同住在一个洞里。

师：

群居生活。

（2）、蚂蚁找来食物是大家一路吃的。

师：

专门大方。

（3）、每只蚂蚁身体都有三部份组成，身上长着六条腿，头上还长着一对“7”字形的触角。

师：

你观察得很仔细。

（4）、蚂蚁喜欢吃许多东西，如米饭、大豆、鲞头……师：

你发觉得很多。

（5）、蚂蚁除用眼睛找食物外，还会用“鼻子”找食物。

[评：

群英会开场了，老师只是顺水推舟做配角。

]

生：

不对，蚂蚁是没有“鼻子”的，怎么会用“鼻子”找食物？

生：

蚂蚁有无“鼻子”，咱们仍是再仔细观察一下吧。

蚂蚁过小，我建议用放大镜观察。

教师示意同意，让学生用放大镜仔细观察自己捉来的蚂蚁。

生：

老师，我发觉小蚂蚁既没有突出的鼻子，连像鸡鸭鹅那样的小鼻孔也找不到，适才他（指生5）完尽是凭空想象，乱说的！

（教室里一片指责声）

师（示意大家安静一下）：

仍是让他说说自己的理由吧！

生（5）：

我之所以以为蚂蚁有鼻子，是因为我发觉，咱们藏得专门好的食物，专门是有香气的食物，蚂蚁并无事前看见过，但它却能找取得。

我估量，它即便没有鼻子，也必然会有像“鼻子”一样能嗅气味的器官。

生：

这倒有可能，不过要通过做实验验证。

[评：

学生斗学生，才表现出学生学得主动。

]

教师要求大家假想实验的办法，并画成简图，大致的做法有四种，通过实验验证，学生发觉蚂蚁确

实有嗅觉器官。

[评：

说、做、思三结合，学生真正动起来了。

]

生：

蚂蚁既然有嗅觉器官，而它又没有“鼻子”，那它是用什么来闻气味的呢？

[评：

学生的再次质疑，会促使他们去主动探求。

]

师：

那个问题确实值得研究，老师很想明白，课后大家能够去查查资料，科学家们是不是已经有了他们的研究结果。

[评：

将高潮引向课后。

]

第二天，一个学生兴冲冲地抱着一本《有趣的昆虫》向我跑来，告知我他已找到了答案：

蚂蚁的嗅觉器官是它的触角。

我及时予以肯定和表扬。

总而言之，要发挥学生的主体作用，必需在教学伊始充分发挥教师的主导作用，只有教师“一石激起千重浪”，学生才会受鼓励而纷纷登场，这时教师才该退居“二线”，在幕后制造矛盾，从中挑拨学生斗学生，通过针锋相对的斗争，和科学实验的探讨，得出的结论才经得起考验，对学生的影响才深远。

这种课堂上迭起的高潮很有可能向课外的科学探讨延伸，这种浪潮在学生心里有可能久久不能平息，那样才达到了教学的主旨，变“要我学”为“我要学”，那才是可喜的结局呀。

[办法]

一、有效的教师提问是课堂活跃的“发动机”。

课堂中的提问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，因此教者应注意提问的角度和问题的深度。

既要拓宽学生的思维空间，又要能培育学生发散思维的能力。

科学课的提问，主要包括问题的措词、教师的指答、问题的追索和教师的理答四要素，而每一要素又对提问的有效性起着各自的制约作用。

一、问题的措词：

（1）、表达必需指向明确，有针对性。

（2）、必需符合学生的实际，专门是符合被提问学生的熟悉水平。

（3）、必需明确、具体、精练，表达清楚，而不能模棱两可。

二、教师的指答：

是教师按照提出问题的目的和水平，指定相应程度的学生回答。

（1）散布：

为了使尽可能多的学生参与教学活动，提问要面向全部，成心识将问题在全部学生中尽可能地平衡散布。

（2）对象：

对于难易不同的问题，能够按不同的程序让相应水平的学生进行回答。

（3）频数：

采用“抓两头，促中间”的方式，要注意不同层次学生获答的机缘，并尽可能照顾中下生。

3、问题的追索：

具有必然难度的问题提出以后，学生不必然能马上作答，也就需要追索答案，启发引导。

（1）提示。

使其回忆相关知识，让学生在对相关知识的叙述、比较中，使新旧知识有机地联系起来，并应用这些知识来解决问题。

（2）图解。

用简单的图表或简笔画来表明问题与答案的联系，使思维进程外化为具体可感的图示。

（3）分解。

将一个问题分解为若干个子问题，先易后难，化整为零，各个击破。

（4）假设。

当一个问题学生无法按顺的思路取得答案时，能够引导学生以假设的方式试探逆向的后果，从而得出正确的答案。

4、教师的理答：

是教师对学生作答后的处置，对学生的回答进行修饰和评价，这对学生进一步参与教学活动起到重要的决定作用。

（1）倾听。

注意倾听，是教师表示关心和重视的态度，对学生具有鼓励的作用。

（2）评价。

无论学生的答案对与错，教师都要及时而公正地作出明确的评价，不论赞扬或批评，都应采取“踊跃性评价”。

（3）纠错。

对学生答题中出现的错误现象要及时纠正，以防学生思维误入邪路，产生错误的思维定势。

（4）支持。

当学生的答案与老师的答案不一致时，或学生的思维在老师预设范围之外时，教师要对这些学生予以精神上的支持，鼓励学生进行探讨，实现“殊途同归”的结果，因为科学课中“非预设性教学”是常有的事。

二、学生质疑能力的培育是促成课堂教学高潮的“加油器”。

爱因斯坦曾说：

“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题，往往只是一个数学技能算了，而提出一个新问题，新的可能性，从头的角度看新的问题，都要有创造性的想象力。

”因此教师在教学中不仅要鼓励学生善疑多问、发觉并解决问题，同时还要精心设计各类形式的问题，创设情境给学生造疑，使学生欲答不能，欲罢不甘，促使学生存疑质疑，使学生产生浓厚的科学探讨的兴趣，进展创造性思维，形成以“学生为中心”的教学模式。

（一）、学生主动质疑的实现：

若是说以前的课堂是进程为结果服务，细致入微的解释只是为了学生理解并掌握最后的结果；那么此刻的科学课表现的是一种条条大路通罗马，万宗归一的感觉，允许并鼓励学生拿出各自的“绝活”，有所发觉和创新。

要想唤起学生的创新意识，教师应该创设融洽、和谐的合作环境及创新的温床，运用“智慧碰撞”、“头脑风暴”等创造手腕，在优势互补中促使个体对问题的理解加倍丰硕全面，思维向深度和广度进展，让学生在提高能力的同时，也学会学习，学会做人，从而增进学生健康人格的形成，实现知识与能力、进程与方式、情感态度与价值观三维一体的新课程改革目标。

但由于学生性格不同，能力也不尽相同，发觉问题以后存疑质疑的表现也不一样，科学教师要擅长发觉，踊跃诱导，引导学生尽情“表情达意”。

一、直抒胸臆。

对于性分外向、开朗的学生，他的心里是藏不住东西的，有什么发觉往往脱口而出。

上《蜗牛》这一课时，突然，有一个学生拿着讲义问我：

“老师，第21页上方所画的蜗牛图中，螺壳下方两个像眼睛的小圈点是它的什么？

是不是也是它的眼睛？

”那时我也答不上来了，查找资料也没有结果，同窗们面面相觑，还在小声嘀咕：

老师怎么也不明白？

这令他们超级失望，教室里相当的安静。

这时，我打破僵局，说：

“很遗憾，老师今天无法直接告知你们那个问题的答案。

不过，大家也不要气馁，在科学的道路上还有许多疑问，有待于咱们去探讨，去发觉。

老师愿意与大家一路来探讨，看谁最先有所发觉，他就是未来的科学家，你们有信心吗？

”“有！

”同窗们以更踊跃的态度投入到科学的探讨中去了。

最后，有一组学生暴发出了一阵惊喜声：

他们看到了小圈点中挤出来了两条带绿色的，细细的东西。

通过仔细观察，同窗们都一致以为：

那不是什么眼睛，而是蜗牛的肛门。

这次研究总算划上了一个圆满的句号。

二、神情揭密。

有的学生性格内向，而且有些腼腆，他们的疑问往往在自己的脸面上有所显露，而且稍纵即逝。

《了解空气》一课，教材意欲通过学生观察用两用气筒把一个密闭的玻璃瓶内的空气抽出一些和打进一些空气的实验，从而说明空气占据空间的大小，并非因空气的多少而成倍增减，空气是没有固定的形状和体积的。

那个实验的假想专门好，可是实验结束了，学生仍是睁着一双双茫然的眼睛。

课后我了解到学生对那个实验存在着疑问。

原来是因为无法亲眼看到瓶子里的空气的缘故，确实，那个实验的可见度太低，学生几乎无从观察，难怪学生眼中一片茫然。

为此，我借助烟来增加实验的可见度，在班内重做了那个实验，学生才明白其中的道理。

3、书面透露。

有的学生性格较为内向，他往往将疑问藏在心里，有时也在书面的作业或汇报中透露出来。

我教学《蚕的生命周期》时，巡视中发觉余柏松同窗书上蝴蝶的生命周期图隔壁画出了蛹的样子（如下图左图圈中，右图是我从资料《昆虫》中找到的蝴蝶生活史），经我询问才明白他心中的疑窦。

我查证后，确实书中存在着错误。

若是学生没有对科学的探讨精神，没有对生活深刻的洞察力，是不可能有此种发觉的。

若是蝴蝶的生命周期缺少了蛹期，那么它便成了不完全变态的动物了，其实不然。

（二）、学生主动质疑的辅导：

为了提高学生提问质量，教师应对学生的质疑提出要求：

一、应明白提问不是目的。

提问是学生踊跃思维的结晶，是思维功效的一种外显表现形式，而非教学任务。

避免使学生形成一种错误的观念，以为提问是课堂发言的必需，无论自己有疑无疑，每节课都有所表现。

二、沉思熟虑后质疑。

让学生深切试探以后再提问，那些通过自身尽力，或借助工具书，或通过相邻同窗彼此咨询、讨论就可以得以解决的问题就没必要提出。

如此，能够避免学生的问题流于肤浅和表面化。

3、清楚明白地表述。

清楚的表述不仅能够使问题明朗化，还能帮忙其他学生理清思路，为问题的深切探讨和解决提供了契机。

4、要学会倾听和辩驳。

各抒己见是在听清他人意见的基础上的表述，据理力争地驳斥他人错误的说法，如此才能避免重复发言，和各执一词的“麻雀之争”。

五、踊跃成立问题库。

问题是科学研究的心脏。

学习是为了尚未学懂的东西，在学习中碰到的任何疑难问题，都是咱们求知中的“宝贵财富”。

在平时随时记下你所不能回答的问题，以成立问题库，如现在刻一长，学外行头的问题库，就凝聚了他们向科学顶峰攀登进程中积累的特有的经验，也使学生逐渐掌握了求知的方式和途径。

但要注意的是，教师应允许学生质疑“无穷制”，即无论男生仍是女生，课上仍是课下，优生仍是差生，学生的质疑是有理仍是无理，学生的思路或答案是对仍是错，科学教师都应该用真诚的态度加以“欢迎”，绝不能关上学生主动质疑的大门，因为只有如此，学生才会“敢想”、“敢说”、“勇于去尝试”，打消心中的顾虑和胆怯。

你才能成为他们“知无不言”的“忘年交”，他们尘封已久的智慧火花才会迸发。

[结果]

通过一年的实践，取得了明显的效果。

一、提高了学生学习科学知识的兴趣，明确了对科学的再熟悉。

二、激发了学生科学探讨的参与热情，活跃了课堂教学的气氛。

3、升华了学生学以致用的激情，提高了课堂教学的质量。

4、激发了师生检讨的力度，形成了和谐的师生关系。

总之，教学方式的转变是学生学习方式转变的重要前提。

课堂教学模式“质疑──思疑──解疑”旨在通过转变教师的课堂教学方式，最终改变学生的学习方式，充分发挥学生的主体性、踊跃性和参与性，进展学生的个性，培育学生的科学态度和科学精神，提高学生的科学探讨能力和社会实践能力。

参考资料：

一、《科学课》2003年第二、3期，2004年第二、九、10期，2005年第1-5期，湖北教育报刊社出版

二、《实验教学与装备》2004年第8期浙江省教育委员会主办

3、《科学（3—6年级）课程标准》2001年7月出版北京师范大学出版社

4、《陶行知文集》中的《谈生活教育》网址：

、《语文教学通信》2003年第4期山西省语文报社出版