教师公招教育理论基础知识整理.docx
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教师公招教育理论基础知识整理
教育学部分
第1章教育与教育学
第一节教育及其产生与发展
一、教育概述
（一）教育的概念
（1）孟子:
《孟子·尽心上》最早出现了教育一词:
“得天下英才而教育之”。
（2）许慎:
《说文解字》最早解释了教育:
“教,上所施,下所效也”。
教育是人类有目的地培养人的一种社会活动,是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。
包括广义教育和狭义教育。
广义教育:
指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。
包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义教育:
指学校教育,是教育者依据一定的社会要求,依据受教育者的身心发展规律,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。
（二）教育的基本要素
教育的三个基本要素:
教育者、受教育者（学习者）和教育媒介（教育影响）。
（1）教育者:
在社会教育活动中,有目的地影响他人生理、心理及性格发展的人,统称为教育者。
教育者是主导性的因素,他是教育活动的组织者和领导者
（2）受教育者:
在社会教育活动中,在生理、心理及性格发展方面有目的地接受影响,从事学习的人,统称为受教育者。
受教育者是教育的对象及学习的主体
（3）教育媒介:
指建构于教育者和受教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和,包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。
（三）“教育”与其他概念的区别
动物之间的“哺乳”是一种基于亲子和生存本能的自发行为，其产生与动物的生理需求直接相关，内容与动物的生存本能相关，动物的学习以本能为依据，因此不能称为“教育”；没有明确目的的、偶然发生的外界对个体发展的影响不能称为“教育”；忽视个体心理特征和个性培养的机械的“灌输”不是教育；日常家庭生活中“抚养”“养育”行为都是在自然或类似自然的状态下发生的，在个体与社会的关系方面起不到一中明确的引导、促进作用，因此严格来说这类行为也不能称为“教育”。
二、教育的起源
起源说
代表人物
观点
神话起源说
宗教、朱熹
教育由人格化的神（上帝或天）创造，最古老的观点
生物起源说
（法）利托尔诺
（英）沛西·能
第一个提出的有关教育起源的学说，教育使一种生物现象；导致教育的起源生物学化（无目的性和社会性）
心理起源说
（美）孟禄
教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿
劳动起源说
马克思主义
教育起源于人类所特有的生产劳动
三、教育的形态
1.形式化程度：
非形式化教育和形式化教育
2.教育的正规程度：
正规教育和非正规教育
3.运行的空间特征（实施机构）：
家庭教育、学校教育和社会教育
4.时间标准：
原始社会的教育、古代社会的教育（奴隶社会的教育和封建社会的教育）、近现代社会的教育
四、教育发展的历史（见补充）
第二节教育学及其产生与发展
一、教育学及其研究对象
教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学。
教育学的根本任务是揭示教育规律。
二、教育学学科发展的历史（见补充）
第二章教育的目的与功能
第一节教育目的
一、教育目的概述
（一）教育目的的概念
教育目的指教育要达到的预期结果,是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律,对受教育者提出的总的要求,规定了把受教育者培养成什么样的人,是培养人的质量规格标准,同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。
（二）教育目的与教育方针
教育方针是国家最高权力机关根据政治、经济要求,明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。
教育方针是教育政策的总概括,是全国各级各类教育的目的和必须遵循的准则,是指导整个教育事业方针的战略原则和行动纲领。
当前,我国的教育方针是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》:
全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
（三）教育目的的层次结构
1.基本层次:
教育目的（国家）——培养目标（学校）——教学目标（教师）
（1）教育目的是最高层次的概念,它是培养各级各类人才的总的规定,各级各类学校的培养目标、教学目标都要依据教育目的制定。
（2）培养目标是根据国家的教育目的制定的某一级或某一类学校、某一专业对人才培养的具体要求,是国家教育目的在不同教育阶段、不同级别的学校、不同专业方向的具体化。
各级各类学校的培养目标必须同中有异、重点突出、特点鲜明。
（3）教学目标是三者中最低层次的概念,更为具体,微观到每堂课甚至是每个知识内容,教育目的和学校的培养目标是制定教学目标的依据。
2.三者关系
教育目的与培养目标之间的关系是普通与特殊的关系。
教育目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系,他们彼此相关,但互相不能取代。
（四）有关教育目的确立的理论（不同的教育功能观）
1.个人本位论及其主要观点
代表人物:
孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。
观点:
确立教育目的的根据是人的本性,教育的目的是培养健全发展的人,发展人的本性,挖掘人的潜能,增进受教育者的个人价值,个人价值高于社会价值,而不是为某个社会集团或阶级服务。
简言之,教育的根本目的是人的本性和本能的高度发展。
2.社会本位论及其主要观点
代表人物:
荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。
观点:
确立教育目的的根据是社会的要求,个人的发展必须服从社会需要,因为个人生活在社会中,受制于社会环境。
教育的目的是为社会培养合格的成员和公民,使受教育者社会化,社会价值高于个人价值,教育质量和效果可以用社会发展的各种指标来评价。
3.个人本位与社会本位的历史的、具体的统一
按照马克思主义的观点分析,社会发展和个人发展是对立统一的历史过程,教育目的的确立也是为这种历史过程所制约。
（1）社会进步与个人发展是密切联系、互为条件、互为因果；
（2）个人发展与具体的社会现实之间是有矛盾的；
（3）只有在共产主义社会里,个人与社会才能达到高度的统一。
二、确定教育目的的依据
（一）特定的社会政治、经济、文化背景
（二）人的身心发展特点和需要
（三）人们的教育理想
（四）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和充分的发展，还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展。
⒈人的全面发展的物质基础：
机器大工业发展；
⒉人的全面发展的社会条件：
社会主义制度；
⒊人的全面发展的唯一途径（根本途径）：
教育与生产劳动相结合。
v马克思主义关于人的全面发展教育理论对我国确定教育目的的意义
⑴为我国科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导；
⑵马克思主义指出的人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方面。
三、全面发展教育的构成
一般认为,我国现在的中小学的全面发展教育主要包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。
德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观,使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念,形成学生正确的思想方法的教育。
智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能,发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。
体育是授予学生健康的知识、技能,发展他们的体力,增强他们的自我保健意识和体质,培养他们参加体育活动的需要和习惯,增强其意志力的教育。
（体育锻炼的原则:
全面性、适量性、差异性、经常性）
美育是培养学生健康的审美观,发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力,培养他们的高尚情操与文明素质的教育。
劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能,形成劳动观点和习惯的教育。
四、我国不同历史阶段教育目的和教育宗旨变革
（一）我国古代教育目的
在我国古代社会，教育的目的是为了培养维护奴隶社会和封建社会的政治制度和伦理秩序的人才。
（二）我国近现代教育目的
1.清末的教育宗旨
在中国近代，由国家制定的教育目的始于1903年清政府颁布的《奏定学堂章程》。
“忠君、遵孔、尚公、尚武、尚实”。
2.“中华民国”的教育宗旨
1912年9月国民政府教育部颁布了教育宗旨，即“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”。
（三）新中国的教育目的和学校培养目标的历史演变
1957,毛泽东在《正确处理人们内部矛盾》中指出:
“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”这是新中国成立后颁布的第一个教育方针。
1982,《中华人民共和国宪法》对教育目的的表述是:
国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
1985,《中共中央关于教育体制改革的决定》“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才,都应该有理想、有道德、有文化、有纪律,热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神,都应该不断追求新知,具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。
”简称“四有,两热爱,两精神”。
1995,《中华人民共和国教育法》：
“教育必须为社会主义现代化服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。
”
1999,《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中提出教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的,德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
”
（四）现阶段我国的教育目的
《中长期规划》提出，坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。
核心是解决好培养什么人、怎样培养人的问题，目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
五、全面推进素质教育
素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要,以全面提高全体学生的基本素质为根本目的,以尊重学生主体性和主动精神,注重开发人的智慧潜能,形成人的健全个性为根本特征的教育。
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,将素质教育确定为我国教育改革和发展的长远方针。
素质教育包括四个方面:
政治思想素质教育、科学文化素质教育、审美素质教育、身体素质教育和心理素质教育。
v素质教育的内涵
①素质教育是面向全体学生的教育;
②素质教育是促进学生全面发展的教育;
③素质教育是促进学生个性发展的教育;
④素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。
六、国外有关教育目的的表述
联合国教科文组织对教育目的的表述：
使受教育者“学会求知”“学会做事”“学会共处”“学会生存”。
第二节教育功能
一、教育功能的概念及其类型
教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
（1）按教育功能作用的对象,可分为个体发展功能和社会发展功能。
（2）按教育功能作用的方向,可分为正向功能和负向功能。
（3）按教育功能作用呈现的形式,可分为显性功能和隐性功能。
二、教育与个体的发展
v教育的个体功能
1.教育的个体发展功能：
政治社会化、道德社会化、性别角色社会化和语言社会化。
2.教育的个体某生功能
3.教育的个体享用功能
v
个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中,不断发生的变化过程,特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。
就内容而言,个体身心发展包括身体和心理两方面的发展。
v影响人的发展因素
1.遗传,也叫遗传素质,是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的形态、结构以及器官和神经系统的特征等。
2.环境是指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素。
按环境的性质来分,可分为自然环境和社会环境;按环境的范围分,可分为大环境和小环境。
3.教育（学校教育）学校在人的身心发展中起主导作用。
4.个体主观能动性
个体主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用,包括能动地认识客观世界和改造客观世界,并统一于人们的社会实践活动中。
从活动水平角度看,个体主观能动性由三个层次构成:
第一层次是生理活动,第二层次是心理活动,最高层次是社会实践活动。
三、教育与社会发展
1.教育的政治功能：
①教育具有维系社会政治稳定的功能；②教育具有促进社会政治变革的功能。
2.教育的经济功能：
教育再生产劳动力；教育再生产科学知识。
3.教育的文化功能：
教育具有传承文化、创新文化及融合文化等功能。
社会对教育具有一定的制约作用。
其中，社会政治经济制度决定教育的性质、教育的领导权以及受教育权。
四、教育功能的演变
教育功能经历了从古代教育的政治理论功能到近代教育的个体发展功能，再到现代教育的社会改造功能的演变。
第五章课程
第一节课程概述
一、课程的内涵
v“课程”一词在我国始见于唐宋期间。
在西方,“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
一般认为,美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书,标志着课程作为专门研究领域的诞生,这也是教育史上第一本课程理论专著。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
v课程内涵的发展：
①课程即学科（学科科目）；②课程即学习经验；③课程即预期的学习结果或目标；④课程即有计划的教学活动；⑤课程即活动或进程。
二、课程类型
1．从课程内容的固有属性来划分,课程可分为学科课程（“六艺”、“七艺”）与活动课程；
2．从课程内容的组织方式来划分,课程可分为分科课程与综合课程（“相关课程”“融合课程”“广域课程”“核心课程”都是综合课程）；
3．从对学生学习要求的角度来划分,课程可分为必修课程（包括国家课程和地方课程）与选修课程；
4．从课程设计、开发和管理主体来看,可将课程分为国家课程、地方课程与校本（学校）课程；
国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色，提升学校的办学水平，促进学生的个性发展。
5．根据课程任务,可将课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程；
6．从课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据来划分,课程可分为显性课程与隐性课程。
显性课程：
亦称公开课程,是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
隐性课程：
亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
“隐性课程”一词是由杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出的。
三、课程与教学的关系
v主要理论观点：
大教学论、大课程论、独立论、整合论。
v区别：
课程是指学校的意图，侧重“教什么”的问题
教学是指到达教育目的的手段，侧重“怎么教”的问题。
v联系：
它们存在统一的基础，二者的研究对象在实践中具有内在联系。
四、主要课程理论流派
1）
学生中心课程理论（活动课程理论）
学生中心课程理论也称儿童中心课程理论,具有实用性、综合性、实践性等特点,是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论。
。
主张：
经验论；以儿童为中心的活动论；主动作业论；课程组织的心理顺序论。
代表人物:
美国实用主义教育家杜威。
2）学科中心课程理论
1.结构主义课程理论
结构主义课程理论以学科结构为课程中心,认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程,因此,学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。
活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论,
代表人物:
创始人布鲁纳。
2.要素主义课程理论
要素主义课程理论主要观点包括：
（1）课程的内容应该是人类文化的“共同要素”,首先要考虑的是国家和民族的利益；
（2）学科课程是向学生提供经验的最佳方法；（3）重视系统知识的传授,以学科课程为中心。
代表人物:
巴格莱
3.永恒主义课程理论
这一流派认为课程涉及的第一个根本问题就是：
为了实现教育目的,什么知识最有价值或如何选择学科。
永恒主义对此的回答是：
具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
“永恒学科”是课程的核心。
代表人物:
赫钦斯。
3）社会中心课程理论
社会中心课程理论亦称社会改造主义课程理论,是以适应社会需要为中心编制的理论。
基本主张:
社会中心课程理论认为应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造与社会活动计划等方面。
代表人物:
布拉梅尔德。
五、制约课程的因素
总的来说,社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。
（1）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）；
（2）一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）；
（3）学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）。
此外,课程理论也是制约课程的因素。
第二节课程目标
一、课程目标的内涵
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标,是课程本身要实现的具体目标和意图。
它是整个课程编制过程中最为关键的准则,具有时限性、具体性、预测性、可操作性等特点。
二、课程目标取向的分类
普遍性目标取向；行为目标取向；生成性目标取向；表现性目标取向。
三、三维课程目标
新课程背景下的课堂教学,要求根据各学科教学的任务和学生的需求,从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。
“知识与技能”目标强调基础知识和基本技能的获得,相当于传统的“双基教学”。
“过程与方法”目标突出的是让学生“学会学习”,使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。
“情感态度与价值观”目标强调教学过程中激发学生的情感共鸣,引起积极的态度体验,形成正确的价值观。
三维课程目标应是一个整体,知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面相互联系，融为一体。
第三节课程内容
课程是学校教育的核心,是学校教育的基础。
目前在我国,中小学课程主要由教学计划（课程计划）、（教学大纲）课程标准、教材三部分组成。
一、教学计划（课程计划）
教学计划，现称课程计划，是根据一定的教育目的和培养目标,由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
它具体规定了教学科目的设置（课程设置）、学科顺序（课程开设顺序）、课时分配（教学时数）、学年编制和学周安排。
其中,开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题。
义务教育阶段教学计划的特征：
强制性、普遍性、基础性。
二、教学大纲（课程标准）
教学大纲，现称程标准，是根据教学计划以刚要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。
v课程标准的意义与功能
课程标准是教材、教学和评价的出发点与归宿、基本依据。
课程标准的意义体现在以下几个方面：
（1）在国家层面,它标志着公民素养有了明确的质量标准；
（2）在学校教育层面上,它标志着素质教育的落实有了根本依托；
（3）在教材层面上,它标志着教科书走向多元化有了可能；
（4）在教学层面上,它标志着教师专业自主权的确立有了保障。
三、教科书
v教材的概念
教科书是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书,它是知识授受活动的主要信息媒介,是课程标准的进一步展开和具体化。
教材可以是印刷品,也可以是声像制品。
教科书是教材的主体,是学生获取系统知识的重要工具,也是教师进行教学的主要依据。
v教科书编写应遵循的基本原则
①科学性与思想性统一；②强调内容的基础性与适用性；③知识的内在逻辑与教学法要求的统一；④理论与实践统一；⑤教科书的编排形式要有利于学生的学习；⑥注意与其他学科的纵向和横向联系。
第四节课程资源
一、课程资源开发
v课程资源是课程建设的基础,它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。
教材是课程资源的核心和主要组成部分。
v课程资源的分类
（1）按照课程资源空间分布的不同,可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源
（2）按课程资源的功能特点区分,有素材性课程资源和条件性课程资源
（3）显性课程资源和隐性课程资源
v课程资源开发的途径：
①进行社会调查；②审查学生活动，总结和反思教学经验；③开发实施条件；④研究学生情况；⑤鉴别利用校外资源；⑥建立资源数据库；发挥网络资源的作用。
二、课程资源利用与教学效率的关系
1．教师是课程资源利用与教学实施的主导；
2．课程资源开发与教学效率的提高互为保障；
3．教学效率的提高有利于课程资源共享。
三、校本课程的开发实践
校本课程，也称学校课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程，是基础教育课程体系中不可或缺的一部分。
v校本课程开发的理念
（1）“学生为本”的课程理念（校本课程开发要基于学生的实际发展要求）；
（2）“决策分享”的民主理念；
（3）校本课程开发的主体是教师而不是专家；
（4）“全员参与”的合作精神；
（5）校本课程开发的基础：
善于利用现场课程资源；
（6）个性化是校本课程开发的价值追求；
（7）校本课程开发的性质：
国家课程的补充；
（8）校本课程开发的运作：
同一目标的追求。
v校本课程开发的条件：
①法定的学校自主权（首要条件）；②明确的教育哲学思想和办学宗旨；③民主开放的学校组织结构；④体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统；⑤教师的专业精神与技能；⑥共享的课程资源；⑦自觉自律的内部评价与改进机制；⑧与课程专家的合作。
v校本课程开发的类型：
从课程的活动方式角度对校本课程的开发进行分类：
课程选择；课程改编；课程整合；课程补充；课程拓展；课程新编
v校本课程的开发程序：
校本课程开发包括建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与
修订六个步骤。
v校本课程的开发途径
①合作开发；②课题研究与实验；③规范原有的选修课、活动课和兴趣小组。
v校本课程开发与教师专业发展
校本课程是教师专业发展的有效途径。
（1）校本课程开发促进教师专业自主意识的提升;
（2）校本课程开发促进教师知识结构的完善;
（3）校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力;
（4）校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升;
（5）校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升。
四、综合实践活动概述
综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态。
这是一门以学生的经验与生活为核心的实践性课程，是新的基础教育课程体系中设置的必修课，自小学3年级开始设置，每周平均3课时。
v综合实践活动的内容：
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
v综合实践活动的特点：
整体性（综合性）、实践性、开放性、生成性、自主性。
v实施综合实践活动应遵循的原则：
1．正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系；
2．恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中生成性目标、生成性主题的关
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