开题报告1.docx
《开题报告1.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《开题报告1.docx（17页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
开题报告1
中小学教师职业压力及应对策略研究
开题报告
08级教育硕士教育管理专业导师
1问题提出
压力感是现代人生活的普遍感受，“压力”日益成为引起全球性关注的问题。
随着改革开放的不断深入和社会环境的急剧变革，我国的社会经济结构呈现多元化特点，人们在社会生活中的地位、角色、经济收入之间的差距越来愈明显，造成心理的失衡；生活节奏日益加快，竞争的加剧，造成身体的疲劳甚至疾病，亚健康成为现代人典型的状态；同时由于改革开放，各种新生事物不断涌现带来多元价值观，对人们的传统观念和生活方式产生强烈的冲击，给当今社会人们的生活带来了前所未有的巨大压力，许多人感叹身心疲惫。
工作占据着人们生活的大部分时间，对生活有着重要的影响。
个体对于自身当前工作环境、所处状态的主观感受以及对工作前景的评估决定了人们对生活的态度和评价，客观上成为影响生活质量的重要原因。
在职业生涯中获得积极、快乐的情感体验，可以提高幸福感水平，提升生命质量。
因此，关注人的职业发展状况，体现了对人的生命的尊重。
心理学、工效学、医学等多学科的研究均发现职业压力已成为一种严重影响人的身心健康和工作、生活质量的社会流行现象。
教师，由于其职业的特殊性、劳动的复杂性、艰巨性，使得他们在身体和心理上承载者很大的压力。
自20世纪70年代Kyriacou和Sutcliffe[1]首次发表文章提出教师职业压力概念以来，教师职业压力研究成为一个重要的课题。
Cooper等人对英国1985～1997年间104种职业进行了压力评估，结果表明：
职业压力程度呈上升趋势。
其中压力感的上升居于前列的职业依次是：
军队、社会工作、语言学工作、教学、救护、地方政府工作、护理……其中教学居于第四位；压力强度居于前20位的职业是：
监狱工作、警察、社会工作、教学、社会工作、教学、救护、护理、医生、消防员……教学仍处于第四位。
所以，关注教师生存状态，是一个值得深入研究的问题。
在我国，处于义务教育阶段的中小学教师作为一个特殊的职业群体，有着较高的文化层次和精神追求、强烈的责任心和自我实现的诉求。
他们承载者社会变革要求以及千万个家庭的期盼，其工作价值体现于发挥自身潜能，促进学生全面、和谐、健康的发展，在实现社会赋予的职业责任与义务过程中获得成就与自信，体验职业所带来的幸福。
然而，事实并非如此。
“中小学教师作为一个社会群体，它所承受的压力正在不断增大，中小学教师正在成为高压力的人群”。
[2]
由于笔者的工作性质有很多机会接触到工作在基础教育一线的中小学教师，他们普遍反映：
在教育受到全社会普遍关注的环境下，社会各界都赋予教师更高的要求和特殊的职业涵义。
由于工作强度超过平均、升学压力过重、社会期望值增高造成教师的工作压力，其压力发生的频率、强度均有不断上升的趋势。
特别是随着基础教育改革力度的加大和教师专业化进程日益推进，新的改革措施如职称评定、教师聘任、末位淘汰、绩效工资等等，既给中小学教师带来新的发展机遇，也不可避免的带来压力与挑战。
我国中小学教师的职业压力强度过大己是一个不争的事实。
由于压力过大、存积过久不能排解，不可避免的带来诸多身心问题。
国内己有一些实证调查研究证实了这一断言。
新浪网和《北京晨报》于2004年联手开展“教师生存状态调查”显示，在6958名被调查的教师中，认为超负荷工作的占71%强。
而且教师在超时劳动的同时，还伴随着超常的心理压力，表现出以生活的乏味感、事业的失望感、精神的疲惫感、认知的冲突感为主要特点的职业倦怠现象。
2005年，中国人民大学公共管理学院和新浪网联合实施了“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”。
该项调查的结果表明，在8699名被调查的教师中80%以上的教师表示压力大，近40%的教师心理健康状况不佳，60%以上的教师表示对工作不满。
[3]
职业上的持久压力不仅关系到教师的身心健康，而且对教师个人及组织的工作绩效都有很大的影响，会阻碍教师专业发展和影响教师工作能力的正常发挥，使其难以有效履行职责，并导致教学质量降低，还会极大地削弱师生关系，对学生健康人格的形成产生不利影响。
因此，引起各方对教师职业压力的更多关注，进而提出压力的有效应对和管理策略是当代管理者应密切注意的问题。
上个世纪90年代以来，我国学者从教师职业压力感、压力源、缓解教师职业压力的对策建议等方面进行了积极的探索研究，取得了一定的成果。
但是，职业压力的产生是随着社会环境的变化而变化，体现出动态发展的特点，具有时代性、复杂性、特殊性，既展现了社会变迁和教育本身变革的印记，又会因地区的不同带有一定的区域特色。
对于某一区域特殊问题的实证分析与深入探讨理应进入研究视野，这可以为管理者有效的解决实际问题提供借鉴。
本研究立足于社会变革和教育改革的大背景，着眼天津市河北区这一特定区域的教师群体，力图通过实证研究了解本区基础教育教师职业压力现状、探讨压力来源、成因及影响，并综合运用教育管理学、组织行为学、社会心理学等有关理论，针对现实问题着重从学校组织管理和教师个体自我管理的角度提供相应的对策，以期引起对教师职业压力问题的长期关注，切实减轻中小学教师的压力，为教育行政部门及学校加强教师管理，提高其工作积极性，充分挖掘潜力，以提高工作绩效提供科学决策的依据。
2研究的目的、内容、意义
2.1研究目的
教师职业压力问题是影响教师心理健康的重要因素，本文试图通过实证研究，了解新的社会环境及教育改革背景下，本区中小学教师的职业压力状况、分析教师职业压力源、并积极探索缓解和应对教师职业压力的有效管理策略与方法，以期引起对教师职业压力问题的长期关注，切实减轻中小学教师的压力。
2.2研究内容
本研究尝试对河北区中小教师职业压力问题进行实证层面研究。
首先对职业压力的有关概念和已有文献进行回顾和综述，了解本领域研究进展，确定自己的研究视角、研究内容及方法；其次，对本区教师职业压力现状进行问卷调查；再次，针对问卷调查，进行数据统计与分析，探讨当前本区教师职业压力来源、压力的影响、并分析压力产生的综合原因；最后，针对教师面临的实际压力提出缓解教师职业压力的对策与建议。
2.3研究意义
关注并缓解中小学教师职业压力，是一项长期的工作，研究此问题具有重要理论意义与实践意义。
可以为此项研究增添新的数据与资料；可以增进教师工作的积极性，充分发挥其能量和潜力，提高工作成效；可以为学生健康成长提供有力支持；可以提高教师整体水平、稳定教师队伍，促进教师群体专业发展；可以提高教师的职业幸福感，提高生生命质量。
3相关研究综述
3.1压力的概念
压力（srtess），我国专业工作者将其翻译为应激，最早来源于物理学和工程学，指的是将充分的力量用到一种物体和系统上，使其扭曲变形。
美国心理学家赖斯（RicePL）[4]认为，最近几年中，有三种压力的定义被使用过：
压力是躯体的唤醒；压力是一种物理性的压力；压力是主观的情绪紧张。
每种概念都包含了压力的一个方面，但是每种概念都又可以被整合到第四种定义之中，成为压力的认知一交互作用模式的一部分。
3.1.1生理学观点
薛利（HansSelye）[5]在其对压力的开创性研究中，认为“压力不仅仅是紧张情绪”，而且是“人体对需要的不确定的适应性反应”。
他的观点基于这样一种假设：
处于压力之下的个体会表现出一系列反应，薛利称之为“一般适应综合症”（GeneralAdaptionSyndrome简称GAS）。
薛利描述了压力的这种生理学反应模式，认为压力会经历以下三个阶段:
警戒反应阶段。
这是当人体感知自己处于受威胁的情景中时，身体首先做出应对（fight）或逃避的反应。
身体分泌出肾上腺素，使体内的糖转换成能量，为应对或逃避做准备；并减少人体组织非重要部分的血液供应，以保证作出防御性反应的器官的血液供应。
在这一阶段，人体会产生一个低于正常水平的抗拒，然后人体会做出自我保护性调节。
若防御性反应有效，警戒就会消退。
抗拒阶段。
如果第一阶段的反应没能排除危机，压力仍然继续。
当身体习惯这种压力时，体内化学成份的分泌便维持在一个较低的水平。
衰竭阶段。
如果压力很严重，并持续很长时间，肾上腺会遭到损伤，不能正常工作，从而导致血液中的糖降低，这又会引起各种身体及心理方面的疾病，如高血压、心脏病、溃疡等。
除非压力得到解决，否则最终将导致死亡。
3.1.2工程学观点
“压力”一词指代作用于物体的外部力量。
认为压力是物理性的压力。
如库泊和马歇尔（Cooper，Marshell）将职业压力等同于与某一工作有关的消极环境因素或压力源（如工作量、角色冲突/模糊、不良工作环境）。
考克斯和弗莱彻也使用压力的这种含义，认为职业压力是消极的环境因素，如工作量、角色冲突及不良工作环境作用于个体的结果。
3.1.3心理学观点
主观紧张的观点认为：
压力是一种内部的精神挣扎、紧张、焦虑，甚至涉及感知到危险或伤害时的惊恐。
压力是当我们努力应对某些使人不知所措的事情时发生在内心的战争。
我们也许会利用像否认或退缩等一般认为是消极的防御机制，我们也许会采用积极的方法与压力做斗争以解决困难问题。
不管采用何种方式，心理上冲突都要消耗时间与精力。
如果这种冲突长时间持续，让人感到永无结束之日，这样压力就会耗竭我们的精力并影响我们的动机。
认知心理学认为压力是个体和环境交互作用的结果。
当环境要求超过个体的能力时，个体在应付环境的过程中就会产生压力感。
个体知觉特点及认知特点被认为是决定个体对压力做出不同反应的关键因素。
注意到个体对所处环境的认知评价的重要性，在心理学观点中，评价起着重要作用。
拉扎罗斯和福克曼（Lazarus，Folkman，1984）[6]建立的模型是应用最广的压力应对模型。
该模型的基本假设是，当人们遭到压力时，首先对压力做出评定，然后根据评定做出情绪或行为上的反应。
他们还区分了两种类型的评定过程:
初级评定和二级评定。
初级评定涉及压力事件对个人的意义，即根据压力事件潜在的利弊分析，看它对个体具有积极的、消极的、还是中性的价值。
人们面对的问题是：
“我还行吗?
”“还行”。
如果把压力解释为积极的（如把压力看成挑战）就会产生积极情绪;如果认为压力是对身体或心理的威助，就会产生消极情绪。
消极结果又分两类：
如果认为压力对身心健康构成威胁，就会产生焦虑;如果认为压力是个人的损失，就会产生愤怒或悲伤情绪。
二级评定“我能怎么办呢?
”是指个体思考如何开发自身的应对能力，减少压力事件以减少压力事件带来的危险、破坏或损失等后果。
3.1.4认知交互作用观点
如果说工程学观点强调的是外部刺激引起压力，而心理学观点强调的是个体内部的反应，这种模式则是对强调反应和强调刺激这两个极端的压力模式的折衷，同时强调压力的生态的和交互作用的特点。
这种观点将压力看作个体的知觉现象，当个体对需求的评估与个体感知到的应对需求的能力之间失衡时，这种现象就会出现。
这种失衡会增加压力感，并引起压力应对反应。
旨在减轻压力的应对反应，既包括生理方面的，也包括心理方面的。
若应对是无效的，则压力会持续下去并导致功能损伤。
考克斯和麦琪（Cox，Mackay）将其交互作用模式的过程归纳为五个阶段[7]：
①第一阶段是代表对个体的需求;第二阶段是个体对需求的感知;第三阶段是个体做出应对反应以克服压力。
应对反应也包括通过改变知觉及认知功能以减少压力感的认知策略。
例如，对失败进行重新评价以适应外部需要;第四阶段是关于应对反应的结果。
在这里，实际的应对结果以及个体感知的应对结果同样重要;第五阶段是反馈。
反馈在所有阶段都存在，并对每个阶段的结果的形成非常重要。
3.2职业压力的概念
职业压力（Occupationalstress）的研究在西方己经开展了几十年。
对职业压力的研究影响最大是美国心理学家拉扎罗斯提出的交互理论[8]。
这种理论更加全面地反映了职业压力的构成要素，受到很多职业压力研究者的重视。
因此，采用这种理论可将职业压力定义为:
在工作环境中，使个人目标受到威胁的压力源于长期地、持续地作用于个体，在个性及应付行为的影响下，形成一系列生理、心理、行为反应的过程。
职业压力的这个定义表明：
（1）职业压力是一个过程。
从个体受到外部压力源的刺激，到感受到压力以及个体产生一系列身心及行为的反应，这是一个复杂的过程，受多种因素的影响。
（2）在压力源存在的情况下，个体并不一定产生相应的压力反应。
在此过程中，个体的个性及应对是起着重要作用的中介变量（3）职业压力的反应是多方面的，紧张只是职业压力反应的一种，即当压力源的存在使个人目标受到威胁，并且个体没有能力应付时所产生的身心和行为的消极反应。
3.3教师职业压力的概念
“教师职业压力”的概念源自于一般职业压力的研究。
职业压力的有关研究多从人与环境交互作用的观点出发，教师职业压力的研究亦然。
研究教师职业压力的著名学者柯礼柯夫（KyriacouC）[9]将教师职业压力定义为：
教师由于感知到工作某些方面的需要对自尊和健康构成威胁而产生的情感体验（如愤怒、沮丧），身体的防御机制被唤醒以减少这种感知到的威胁，从而产生对这种消极情感的反应综合症。
这一定义认为，教师压力是消极的、对教师健康构成潜在威胁。
依据以上定义可知，对于教师职业压力的研究包含两大方面：
教师压力情境和压力反应。
压力情境是指产生压力之外在客观环境或事件，它是一种或数种刺激。
而压力反应是指个人主观对外界刺激所做的适应或引起的紧张压迫感。
达恩汉姆（Dunham）[10]提出了理解教学中的压力本质的三种主要方法：
（1）基于压力的“工程学”模式去看待学校中的教师所受的压力；
（2）基于压力的“生理学”模式，关注教师对这些压力做出反应的方式；（3）基于压力的“认知交互作用”模式，关注压力、反应及教师用以对付压力的应对资源。
柯礼柯夫、苏利夫（Kyriacou,Sutcliffe）提出的教师压力模式，以及台兰别克、柏拉尼尔、罗夫真（Tellenback，Brenner，Lofgren）根据柯礼柯夫、苏利夫的模式所修正的教师压力模式，模式为：
可能的压力源->经过个人的认知评估->成为实际的压力源->身体产生适应性反应->产生教师压力->压力长期得不到缓解，形成慢性压力症状。
柯礼柯夫、苏利夫所提出的模式注重了教师个人特质对压力来源的影响，台兰别克等的修正模式则认为教师个人特质和学校社会特质都对压力来源产生影响，所以也就更全面地反映了教师压力的内涵。
根据对以上理论及模式等的理解，我们认为，教师压力是教师因为工作上所赋予的职责、要求、期望等超出自己的负荷，并感受到对个人自尊和安全的威胁而产生的消极情感体验，如愤怒、焦虑、沮丧等。
3.4国内外已有的研究
3.4.1教师压力现状
研究表明，我国中小学教师普遍存在职业压力问题。
据杭州市教育研究所的一份调查显示:
有76%的教师感到职业压力太大，并且有13%的教师存在各种心理问题[11]。
柯政等[12]调查了浙江省新教师（教龄1-3年）265名，发现有49%的新教师认为自己的压力很大或极大，而认为自己没有压力或压力很小的新教师只占总数的15.1%。
这说明职业压力在中学教师中相当普遍。
朱从书[13]对湖北，山东两地中小学教师进行问卷调查，发现约70%左右的教师认为面临的压力极大，而报告没有压力或是压力极小的教师仅占5.2%。
徐富明等（2002）[14]采用随机抽样方式对300多名中小学教师的调查显示，70%的教师认为自己面临较大的职业压力，63.8%的教师报告职业压力给自己造成了较大或很大影响，并且已给教师带来诸如心理方面、生理方面以及个人发展方面的负面影响。
北京教科院基教所对北京市的一份调查显示[15]:
93.1%的教师感到当教师越来越不容易，压力很大，并认为这己成为带有普遍性的重大的生活和生存问题。
对于“如果有机会，是否考虑调换工作”这一问题，50.8%的教师表示会考虑调换工作，31.7%教师表示无所谓，只有17.5%的教师表示喜欢这一工作。
通过差异分析，不同年龄段、不同性别、不同职称、不同地区的教师在看法上都有显著性差异，年轻教师比老教师感觉压力更大，女教师比男教师感觉压力更大，职称低的教师比职称高的教师感觉压力更大，大城市教师比中小城市和县城教师感觉压力更大。
在工作满意度上，女教师比男教师满意度高，大城市和中小城市教师比县城和乡村教师满意度高。
这些研究均说明了教师职业压力的普遍存在，教师的职业压力应当引起社会各界的广泛关注。
不仅在国内教师的职业压力大，在国外教师的职业压力也不逊于中国。
在陈明丽、许明的对国外学者对教师职业压力现状的调查数据[16]:
1976年英国教育研究人员达恩汉姆（Dunham）进行问卷调查表明大多数教师均伴随不同程度的压力。
剑桥大学的基里亚科和萨科利夫（Kyriacou，Sutclieff）经调查发现有20%的教师认为作为一名教师压力很大。
瑞士日内瓦大学哈伯曼（Huberman）的研究也发现了40%的教师有过疲惫的经历。
职业压力对教师能产生什么样的影响呢？
美国学者雪利曾把教师职业压力分为积极和消极两类，但是现实研究表明压力的消极作用甚于积极作用。
教师职业压力首先对教师本身产生消极作用，主要表现在心理、行为和生理三个方面。
这三个方面表现出来的压力症状同时既是教师职业压力的来源因素，又是压力对教师个人的影响结果。
但这三方面不是独立存在，而是相互联系相互影响的，这无形中构成一种恶性循环。
首先，职业压力导致教师消极行为增多，主要有:
行为冲动、易激动、情感失常、暴饮暴食或食欲不振等等。
研究表明，压力的存在是教师不良行为的诱因之一，而这些不良行为损害了教师的身体健康，降低了教师的生活质量。
此外，更值得一提的是，职业压力导致教师在工作方面出现一些不良反应。
这主要包括旷工、改行、提前退休等现象。
其次，职业压力可能导致教师出现不稳定的情绪和不健全的心理。
具体表现为莫名的焦虑、压抑、担忧、受挫感、无助感及缺乏安全感，并且经常感到不安、性格脆弱，丧失自信心，对工作不满意，感到疲惫等。
这些不良情绪的长期积累会引起更大的问题，对教师的身心具有极大的破坏性。
再次，职业压力引起教师心理、情感、行为的变化，这些变化往往会对他们的身体产生消极影响，致使各种疾病的出现。
例如，教师职业压力常常导致心脏病、心理障碍、身体疾病以及其它各种疾病的产生，而这些疾病又会导致消极行为的产生和心理方面的种种不适，由此可见，以上三方面是互相联系相互影响的，形成了不良的循环。
职业压力在对教师产生消极影响的同时，也必然对学校和学生产生直接或间接的消极影响。
3.4.2教师职业压力源的研究
教师压力来源是变化多样的，虽然不同教师及不同教师群体的压力起因可能各不相同，它随着地点、情境的变化而有所不同，并随着时间流逝而不断变化，但是有些与工作相关的因素是具有普遍性的，曼彻斯特大学的布朗等人利用质的研究方法对曼彻斯特的中小学教师进行了为期两学年（1997/98，1998/99）的研究。
研究者将这些因素归纳为八类[17]：
师生关系、与同事关系、与家长及其他团体的关系、改革、学校管理、时间因素、学校环境、教师个人感觉。
八因素理论从师生关系、同事关系、与家长社会团体的关系、学校管理、学校环境及教育教学改革等客观因素方面较为全面的阐述了影响教师职业压力的客观因素，但是很少在教师的个体层面来表达。
教师的压力体验不仅包括客观的因素方面更重要的是教师对这些因素的评价认知，而这些涉及到了教师的人格，教师的个人能力及遇到压力情境时的应对方式等因素。
陈明丽、许明[18]介绍了国外有关教师职业压力来源的研究：
指出导致教师职业压力的因素主要来自社会、学校和个人三方面。
邵光华[19]也介绍了国外关于教师压力来源的研究：
教师面临的压力来源主要是维持纪律；时间紧张和工作重荷；处理变化；被他人评价；处理同事关系；自重和重要的地位；管理和经营；角色的冲突和不确定；劣等的工作条件。
并指出，虽然教师压力来源的研究在总体上凸现教师压力最普通的来源，但必须注意不能忽视对教师个性、不同国家教育系统的独有特征，不同学校独特环境的考虑。
国内学者有关这方面的研究比较多，也比较深入。
有人从国外引进或自编的教师职业压力源问卷对教师职业压力源做了深入的分析研究。
例如：
徐长江[20]把教师职业紧张压力源分为六个维度：
（1）工作本身因素：
工作条件、工作负荷、工作变化等。
（2）组织中的角色：
主要有角色模糊、角色冲突以及对工作或对人的责任感。
（3）职业发展：
社会地位、工资待遇，提升机会等。
（4）组织机构与气候:
学校决策缺乏参与，工作或行为受限过多，群体中人际关系不良等。
（5）学生因素:
学生的破坏行为，对学校和学习的消极态度等。
（6）考试压力：
考试及升学不仅给学生带来巨大的心理压力，而且也是我国教师职业紧张的重要原因。
朱从书、申继亮、刘加霞将教师职业压力源提取了六个因子：
考试压力；学生因素；自决发展需要；家庭人际；工作负荷；职业期望。
教师职业力产生于教师个体与教师职业间的交互作用，在教师压力产生和发展中有两个重要原因，一是职业压力源，这是外在的客观因素：
二是教师的个体特征，这是教师内在的观因素。
而教师的内在因素——教师的应对方式及性格特征对教师对压力的反应及是否产生不良影响起重要作用。
在冯雪英[21]的研究中发现：
成熟应对会降低压力对其的不良影响，不成熟应对会加重压力对教师的不良影响加重。
在性格上：
不同性格特征（外向、内向）的教师在总体压力感上不存在显著性差异。
但压力对外向性格教师的不良影响显著地小于对内向性格的教师，并且外向性格的教师比内向性格教师更倾向于成熟应对，而内向性格的教师比外向性格的教师更倾向于不成熟应对。
国内现有研究多数研究还处于较低的水平，主要是进行一些教师工作压力状况和特征描述、变量之间的相关分析，没有探索出中国文化背景下的工作压力的作用模型与机制。
3.4.3教师职业压力的应对策略的研究
学者们在他们的职业压力研究中大都提出了有关缓解职业压力的对策。
例如，雷桂萍[22]认为，针对教师心理压力形成的因素，社会、学校及教师本人都应采取积极的态度力争减轻、解除压力，以使教师轻松愉快地高质量地完成教学任务。
张勇[23]则从管理学的角度提出了一系列管理教师职业压力的策略应该是控制工作压力源、从工作中获得成就感、鼓励教师进行自我管理、修正认知观念并寻求社会支持和帮助。
刘启珍[24]认为，教师在巨大沉重的心理压力面前，要学会自我心理调节，减轻心理压力，要做到：
正确认识自己，为自己树立适当的目标；树立信心，丰富业余生活，调节生活节奏；增强抗压能力；加强意志力的培养。
刘晓芃[25]指出:
教师要有较强的自我调整的能力和意识，要善于利用多种方法和手段让自己从压力中解脱出来，可以采用：
援助自我法，恢复自我法，提高效能法，逻辑思考法。
陈明丽介绍了国外学者对缓解教师压力的有效措施：
教师的努力，学校的方案，社会的支持等。
更多的学者认为导致教师职业压力的因素各种各样，即有客观因素，又有主观因素，因此，理解教师职业压力不仅要靠教师的努力，而且还需要组织学校、社会等各方面来采取适当的措施如。
如果我们要想提高教育质量，就必须三方面共同努力。
2.3.1加强学校管理
针对造成教师较高职业压力的原因，可以看出，改善外在客观环境因素是缓解教师职业压力的前提和基础。
大量研究（Sheffield,1994[26];Punch,Tuetteman,1996[27]）表明,学校积极、和谐的公共支持氛围对于解除教师压力很重要。
从学校管理者角度来说，要做到以下几点：
改善工作环境；包括自然环境和人文环境，尊重教师的人格，满足教师自尊的需要；改善学校的管理，建立有效的激励制度，从制度上为每一个教师提供均等的发展和成功机会；使每一个教师都能体验到职业成就感、自豪感，以充满自信的、愉快的心态投入到教育教学中去。
2.3.2优化社会环境
应改革不良的教育体制，为教师成长创造良好氛围；营造出全社会尊重教师、关心教师的氛围，真正形成“尊师重教”的社会风气；提高教师待遇，免除教师后顾之忧；提供高质量的教师在职培训，提高教师综合素质
2.3.3重视教师自我解决
从教师个
升级会员 