中国学前教育思想的探讨论文共5篇.docx
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中国学前教育思想的探讨论文共5篇
中国学前教育思想的探讨论文（共5篇）
第1篇：
中国学前教育思想的变革思路
1989年，澳大利亚未来委员会主席埃利亚博士指出：
未来人需要三张教育“通行证”它们是学术、职业和事业心，只有这样才能获得成功。
联合国教科文组织1995年发表的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》指出“在学位等于工作这个公式不再成立的时代，人们希望高等教育的毕业生不仅是求职者，而且是成功的企业家和工作岗位的创造者。
”1998年联合国教科文组织在巴黎召开的世界高等教育大会上进一步指出“为方便毕业生就业，高等教育应主要培养创业技能与主动精神，毕业生将愈来愈不再仅仅是求职者，而首先将成为工作岗位的创造者。
”“工作岗位的创造者与成功的企业家”概念的提出，标志着高等教育发展史上一种全新理念的诞生，是中国学前教育高等教育人才培养模式的根本变革，是一种新的人才观、教育观。
对于高等职业教育来说，“职业教育就是就业教育”的理念正受到挑战，或者说，这一理念的提出，从一开始就值得怀疑，是典型的功利化和实用主义，是对高等职业教育的简单化理解，是对教育价值和学校功能的严重忽视。
世界高等教育大会提出的人才观、教育观，对于我们改革高等职业教育人才培养模式，尤其是设计高职学前教育专业人才培养目标提供了思路。
一、人才培养目标设计的理论依据
（一）教师专业化理论发展推动教师教育人才观的转变
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。
它的基本含义是：
第教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构，专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师专业化是现代教育发展的必然结果，是现代教育与传统教育的重要区别。
传统教育是经验性的教育、缺乏教育科学、心理科学的基础，缺乏理性的社会保障和管理制度，对教师的专业发展没有也不可能提出全面认识和更为具体的要求。
现代教育是一种具有科学性、民主性、发展性的教育，对教师素质及其发展都提出了很高的要求，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展。
1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化做出了明确说明，它指出：
“应该把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。
”美国、英国、日本等国家先后于20世纪70年代至90年代编制了教师专业标准，并实施了教师聘任制和教师资格证书制度。
我国的香港和台湾分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化观念成为社会的共识。
国务院1995年颁布的《教育法》和《教师资格条例》，可以视为我国教师专业化运动的正式开始。
1998年，在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。
培养具有专业化水准的教师已成为国际教师教育改革的目标。
（二）高等教育思想变革推动人才培养模式改革
世界高等教育的发展先后经历了人才培养的一元职能，科学研究与人才培养的二元职能，人才培养、科学研究与社会服务的三元职能的演变，每一次新的职能的出现对高等教育发展来讲，都具有里程碑的意义，不仅推动了高等教育人才观的改变，而且在深层次上影响高等教育人才培养模式的改革。
随着我国社会主义市场经济体制的不断深化，市场意识和市场观念正在对高等教育产生深刻影响，尤其是高职教育已然变成了市场的应声虫，市场上的任何风吹草动都会在高职教育内部掀起波澜。
蔡元培先生在1916年12月26日由大总统黎元洪一纸任命为北京大学校长，他在第一次北大师生见面时，即以“三事”相告，第一事就是要“抱定宗旨”：
先知大学之性质”。
这是一个破旧立新的过程。
蔡元培曾明确地提出要破除中外教育（教育思想中的“二弊”：
一曰极端之国民教育，二曰极端之实利主义。
这两种教育弊端今天看来仍有倾向，正如北大百年校庆时学生自己所描述的：
“三点一线”的单调生活，使学习成了机械训练和应付考试的枯燥过程，生活成为注重实用，只对专业技能感兴趣的单维化生活。
在工艺层面的操作与忙乱中，个性与创造逐渐消隐……北大尚且如此，在高职院校中学生“个性与创造逐渐消隐”的现象难道会比北大更好吗？
然而，谁又这样思考过？
学生如此，不是因为学生自己，而是因为教师、因为学校、因为教学、因为人才培养模式的问题？
学校和教师对学生发展负有责任。
说到底，学校和教师的“个性与创造”其实是早于学生而“逐渐消隐”，这不仅是高职教育的现状，也是整个中国高等教育需要重审视和警惕的地方。
当今社会，教育面临着越来越复杂的外部挑战，大学教育内部功能定位上也开始显现出双重对立或矛盾，比如，反既成文化（学术）体制与建立、维护文化（学术）体制的矛盾；市场化与反市场化的矛盾等等。
“为市场服务，培养市场所需专门人才”的理念在高职已深入人心，但由此所带来的功利化、实用化等倾向已严重影响人才培养质量而让有识之士深恶痛绝。
“多数大学和学院如火如荼进行的改革仅仅停留在实用的层面，几乎没有几所大学考虑到大学使命与特征这一更深层次的变革，而这个瞬息万变的世界呼唤的正是这种深层次的变革。
”满足于功利化的目标追求，而不着眼于社会发展与变革，已经使得高等教育因所培养人才的独立性与创造性缺失而日渐萎缩。
高职学前教育专业虽身处职业教育却又有着“专业性地位”的背景，学前教育专业人才培养目标绝不能只为满足市场需求而设定，作为专业人员应该是指导社会、引领发展，而绝不是随逐社会，被动适应。
所以，学前教育专业的毕业生是身负指导、改造、引领现有学前教育发展职能的重要力量，这是高职学前教育人才培养目标的应有追求。
（三）学前教育机构类型的多元化推动人才培养目标的多层次性
自20世纪80年代改革开放以来，我国学前教育事业已经获得了长足的进步与发展。
目前，我国拥有1亿多0~6岁的学龄前儿童，约占世界同龄儿童数量的五分五一。
中国政府在2000年达喀尔世界全民教育会议以后，向国际社会做出了庄严承诺，不断改善和扩大早期儿童保育和教育。
2009年，中国学前三年毛入园率达到50.9%，是1980年的三倍以上。
大中城市较好地满足了适龄幼儿入园需求，基本普及学前三年教育；广大农村地区学前一年入园率大幅提高，边远贫困地区积极探索灵活多样的学前教育形式，为越来越多的学前儿童提供了受教育机会。
学前教育机构类型呈现多样化的趋势。
在我国，按办园主体不同，幼儿园可以分为三类：
政府办园、集体办园和个体办园。
政府办园又分为政府机关办园和教育主管部门办园，集体办园也可分为企业事业单位办园和社区办园。
在经费安排上，政府办园的经费主要来源于政府，集体办园经费主要来自企事业单位和社区，而个体办园经费主要来自儿童家庭。
按照幼儿园所在地管理主体不同，幼儿园又可分为市属幼儿园，社区幼儿园和城镇幼儿园三类。
市属幼儿园是由各地市（区、县教育主管部门直接负责行政管理；社区幼儿园是由各地社区、街道办事处直接负责行政管理，这类幼儿园大都没有归口到教育部门，分别由企事业办、集体办转为个人办或自主经营，走向社会化；城镇幼儿园一般是由地方乡镇、村级组织直接负责行政管理，一般也转为个人办或自主经营。
根据幼儿在园时间长短，我国现有幼儿教育机构可分为寄宿制、全曰制、半曰制、计时制等类型。
从提供服务的类型来看，除了为一般幼儿开办以保育和教育为主的保教机构外还有幼儿特长培训机构（比如拉丁、绘画、乐器等，少儿英语培训机构，亲子教育中心等。
学前教育机构网络化、多样化，极大地满足了社会对学前教育的不同需求，为繁荣和发展我国幼儿教育事业做出了贡献，但也为学前教育师资培养提出了更多新的要求，高职学前教育专业人才培养目标的定位必须考虑幼儿服务机构的多样性和复杂性，尤其是要考虑占幼儿教育机构半数以上的民办幼儿教育机构的人才需求，突出强调职业道德和专业能力。
二、人才培养目标定位的现实问题
当前，高职院校在办学过程中，对所有专业实行刀切”的建设思路，对学前教育专业人才培养目标定位造成了一定的影响，并制约着学前教育专业人才培养质量。
（一）培养目标还不能正确反映师范专业的特性，仍在忽视专业与职业的区别幼儿教师是一个专业，这在国际社会已形成共识。
根据现有研究显示，专业具有三个基本特征：
—是专业具有不可或缺的社会功能；二是专业具有完善的专业理论和成熟的专业技能；三是专业具有高度的专业自主权和权威的专业组织。
专业与职业有着本质的区别。
来看看某高职院校学前教育专业人才培养目标“学前教育专业主要面向学前教育行业，培养德、智、体、美全面发展的，热爱儿童、热爱学前教育事业，熟练掌握专业基本技能且特长突出，具备较扎实的科学文化素养与专业理论知识，具有较强的教育教学与实践创新能力，能在学前教育行业第一线从事教育教学、管理等工作的高端技能型专业人才。
”不管前面用了多少修饰性的词语，也不管这些词语有多空洞，最终将学前教育专业人才培养目标落脚在“高端技能型专门人才”上，体现了典型的职业教育特征，这样培养出来的只能是“教书匠”，而不会是专业化的教师。
学前教育专业在高职的存在是历史造成的，但不能因此就忽视幼儿教师的专业性地位，将一个“专业人才”当成“技术工人”来培养显然是不行的。
（二）培养目标还不能正确体现教师培养工作的特性，仍在忽视教育与培训的区别教育是培养人的社会实践活动，它的主要内容是知识，同时兼顾能力、人格等要素，它的目标是解决学生做人做事的问题，强调知识的系统性、人格的养成性和能力的全面性，主要方法是理论联系实际。
而培训是人的技能速成途径，它的主要内容是技巧，主要目标是解决学生做事的问题，强调典型工作任务和岗位工作情境，主要方法是观察模仿。
教育与培训的区别。
很显然，教师是从事教育教学工作的专业人员，对学前教育师资的培养必须基于教育的理念进行，而不能以培训的理念来做。
教育活动虽然从本质上讲是一种实践活动，但从事教育活动的教师的素质却不只表现为实践智慧，重要的还是学术智慧。
当前，高职院校“基于工作过程”的课程改革使得所有专业的教育内容显得技术化和针对性，对知识的“必需、够用”原则又使教育功能变得实用化和短视化，人才培养目标的“高端技能型专门人才”更是强调了技能的地位而具有培训的典型特征，“必需、够用”已经决定了其不可能培养出“高端”人才。
总之，按照现在的课程与教学改革要求及人才培养目标的规定，高职院校将变成典型的“人力加工厂”而远离大学教育的宗旨。
所以，学前教育专业人才培养目标的设计必须摆脱职业技术教育理念的束缚，真正实现用教育来塑造人，而不是通过培训“速造人”。
（三）培养目标还不能全面应对行业的变化，仍在忽视引领和适应的不同取向
现有的高职学前教育专业人才培养目标似乎并没有关注到学前教育行业的变化，尤其是不能从这种变化中发现自身在幼儿教育师资培养中的重要价值和社会责任。
培养市场需要的、能就业的毕业生仍是高职学前教育专业的最高追求，而对于当前学前教育发展中的异化现象、现实中幼儿教师的生存状况和学前教育事业的畸形发展等却毫不关心。
只知适应当下，不想引领未来，是制约高职学前教育专业人才培养质量的重要观念因素。
比较而言，适应性教育在本质上是一种站在现在、面对过去的教育，是一种向后看的教育，它认为现在是过去的发展顶点，现在是完美的，教育就是维持现有社会秩序并让受教育者适应现有社会秩序。
而引领性教育认为，现有社会是不完善且不确定的，教育应该推动社会不断趋于完善且能应对这种不确定性。
它立足于现在，面对现实和未来，以现实为基点，指向现存的和即将出现的问题，关注的是人以及人的追求，注重参与与前瞻。
教育是精神成长的过程，是将人“引入”并“领出”既定知识与价值世界的生命成长过程，所以是适应和引领相互支持和渗透的精神创造活动。
学前教育专业人才培养目标定位中不能不考虑“适应”问题，但主要的还应该是“引领”。
因为当前我国的学前教育实践并不完善且问题严重，幼儿园对教师素质的要求也有严重的功利化和实用主义倾向，幼儿园所做的正是不断去“适应”整个中国应试教育的大环境及家长们的功利化要求。
甚至幼儿园的办
学目的中处处显示出了这种功利化倾向，且浓重的商业化气息，会进一步加重功利化的追求，而这对于幼儿及幼儿教育事业的健康发展都是非常危险的，必须引起足够的重视。
三、高职学前教育专业人才培养目标构想
从以上的分析我们可以发现，我国专科层次学前教育的经验并不足，对人才培养目标的定位的确还存在着一些问题。
现实的困境在于：
由于定位于培养一线幼儿园教师，便不能不提倡具体操作技能的培养，但由于已经是高等教育了，又不能不讲求理论基础。
然而，由于没有把握高等教育创新理论与实践的旨趣，没有把握实践创新与理论创新的关系，专科学前教师教育一直不敢涉足学科理论的建设，从而造成当前只知死守实践操作技能培养，将引导实践改革的高等教育降格为被动适应实践的不利局面。
高职教育正从一个极端走向另一个极端，在理论与实践的平衡方面至今还没有一个理性的认识。
随着全球化的进一步推进，世界范围内的教育父流与相互影响越来越频繁和深刻，尤其是在高等教育领域，国际化已成为各高等教育机构的一个显着特征，没有哪一所高校再会自我封闭拒绝开放，许多大学都处在多元文化环境之中，在人才培养中面临着1些共同问题。
新加坡国立大学校长施春风院士指出，技术与文化之间有时会发生偏离，在知识时代必须谨记科学仅仅只是工具，人们需要知识之外的东西，需要拥有理解知识的限度，知识运用以及知识的伦理道德维度的智慧。
英国牛津大学高等教育政策研究中心主任大卫?
帕尔弗里曼教授认为，高等教育中最关键的是“自由教育”，高校人才培养的主要目的在于培养学生批判性、反思性地思考。
批判性思维应成为大学重点培养的一项终身学习技能。
在他看来，如果发生在大学内的职业教育能够称之为高等教育的话，职业教育与自由教育就必须结合起来。
他认为，政府鼓励高等院校对工作世界的“负责”和“适切”而忽视自由教育的做法是1种短期行为，损害了高等教育为经济和社会发展做贡献的长远收益。
高职院校作为高等学校中的1个类型，它所实施的当然是高等教育，那它当然也应该体现当代高等教育的责任与使命，而这又必须通过人才培养来实现。
基于以上认识，我们提出高职学前教育专业人才培养的具体目标：
（一）培养具有全面教师专业素质的专业化幼儿教师
首先，要承认幼儿教师的专业地位，认识到幼儿教师专业的不可替代性。
既然是专业，那就要按专业标准来培养，就不能像培养技术工人一样只强调实际操作，并用培训的方式来训练，而是必须强调知识的价值，强调理论的功用和态度的影响。
其次，要注重教师专业素质的全面性。
教师素质是指教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合。
教师是智慧的化身，绝不是技术的替身，教师必须要掌握知识和技术之外的东西，譬如教育观、教学观、学生观、发展观、道德价值观等，这些需要教育知识和教育技术的支撑，但远比知识和技术重要。
要培养全面的教师专业素养，必须引入自由教育，以丰富的教育理论、创新的教育思维和开放的教育视野、自主的学习实践来实现学生的全面发展。
（二）培养具有广泛适应能力和专业引领能力的幼儿教师
对幼儿教师广泛适应能力的要求，不仅仅因为幼儿教育机构多样化发展的因素，更主要的是世界高等教育发展过程中高校职能的演变因素。
尽管我们批判适应性教育，但教育不能完全超越社会传统，高校培养的人才还必须能够适应现有的社会秩序。
但适应不应该是单一维度的被选择，而应该是广泛的选择机会，能开放地面对新的不同工作，尊重文化和社会差异，具有较强的自我转换能力，随时准备迎接未来更多就业机会的挑战。
由此，我们认为，广泛适应能力是开展专业引领的必要基础，最根本目标是引领学前教育实践改革与创新，引领学前教育理论与政策发展方向。
这是高职教育能称之为高等教育的关键特征，即高职必须培养具有批判性思维的幼儿教师，否则只能被沦为工具或教书匠的角色。
（三）培养具有良好专业态度、学习方式和终身学习能力的幼儿教师
良好的专业态度是做好工作的重要保证，这种专业态度不仅指教师的职业道德，它是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上，形成的奋斗不息、追求不止的专业精神。
它包括专业理想、专业情操、专业性向、专业自我四个方面，内涵远比教师职业道德要丰富。
《老子》中讲：
“授人以鱼，不如授人以渔；授人以渔，不如授人以欲。
”鱼只能解一时之困，渔才能长久改善人的生活，但只有欲（兴趣、愿望、信念等）才是人奋斗不息、追求不止的动力。
所以，我们不能只教给学生基本的知识和技能，还要培养学生良好的学习方式和持续的学习愿望，否则，我们所培养出来的幼儿教师只能去适应本不完善的教育实践，并迟早会成为教育实践乱象中的一员而不自知，这又如何能引领学前教育事业的发展。
（四）培养具有创业精神与能力的幼儿教育实践家
首先，我国幼儿教育机构的多样化发展，导致学前教育专业人才就业压力倍增，看似令人羡慕的高就业率，其实反映出的却是普遍的低端就业。
同时，由于学前教育供求矛盾的尖锐化，使得民办幼儿教育机构异军突起。
据统计，2007年，我国在园幼儿（包括学前班）达2348.83万人，但在全国适龄儿童5338.25万人中仅占44%，仍有56%（约2989.42万人的幼儿未能入园接受社会公共幼儿教育。
[7]早在2002年12月，我国就颁布了《民办教育促进法（草案）》，为创业兴办幼儿教育机构提供了法律依据。
这些社会的不完善都要求我们有必要培养具有创业精神和能力的幼儿教育实践家。
目前，在我国，已经有很多并不懂得学前教育规律与特点的民间资本家在学前教育市场上赢得了暴利，并产生了极不好的社会影响，在很大程度上误导了家长的教育观念和教育消费观，对整个学前教育事业的发展产生了极其消极的影响，高职学前教育专业有责任培养专业化的幼儿教师，甚至亲自创办示范性幼儿教育机构，以科学引导学前教育实践回归理性。
第2篇：
中国学前教育思想中蒙台梭利学前教育思想的借鉴
蒙台梭利学前教育思想自问世以来便在世界范围内产生了巨大的影响，它在中国的引入和传播始于20世纪初，引起社会各界广泛关注。
本文主要阐述1913年蒙台梭利学前教育思想开始传入中国到解放前这段时期蒙台梭利学前教育思想在中国的引进及其影响。
一、蒙台梭利学前教育思想在中国引进的原因
1.社会局势的变化。
自第一次鸦片战争以后，中国的性质发生了改变，开始沦落为半殖民地半封建社会了，西方列强对中国的掠夺和蹂躏、晚清的无能和腐败，使中国面临着分崩离析的危险境地。
之后的甲午战争和八国联军侵华更加催化了这种局势的发展。
政府无能，社会上的有志之士和知识分子便奋起反抗，举起了“救亡图存”、、富国强民”的旗帜。
各种社会变革纷纷出台和涌现，各种教育措施层出不穷，如西学中用，学习西方先进的科学知识和技术，建立新式学堂，引进外国前沿的教育理念。
蒙台梭利的学前教育思想正是在这场救国救民的运动中开始涌入中国，受到大众关注并开始萌芽。
2.学前教育改革的需要。
科举制度废除后，清政府为振兴教育，开始建立新的教育体系。
1903年制定了中国历史上第一个学制——癸卯学制，学制中规定将蒙养院纳入教育体系，蒙养院成为中国最早的学前教育机构。
由于当时社会环境的限制和传统思想的影响，蒙养院教授的多是封建道德行为和规范，主要靠死记硬背。
当时的学前教育理论极其匮乏，而蒙台梭利学前教育思想的涌入怡好满足了这一需求。
在蒙台梭利学前教育思想涌入之前，中国学前教育采用的是福禄贝尔的自由主义教育思想，这也为蒙台梭利学前教育思想在中国的传播奠定了基础。
3.国外蒙台梭利运动的影响和推动。
20世纪初，意大利的教育家蒙台梭利在罗马平民区建立了第一所幼儿园——儿童之家，并开始致力于学前教育研究和实践。
儿童之家的建立和实践在社会上引起了极大的反响，也获得了很大的成功，又有几所儿童之家相继成立。
儿童之家引起的巨大的反响使得蒙台梭利的学前教育思想和实践受到社会各界的广泛关注和重视。
随后，她编着的《适用于儿童之家的幼儿科学教育方法》风靡全球，在各国广为流传，引起极大轰动。
之后，蒙台梭利的教育思想开始引进美国，她独特的经历和幼儿教学方法在美国颇受重视。
美国成立了大批蒙台梭利学校，许多学
都采用蒙台梭利教学方法，各种蒙台梭利教师培训班也如雨后春笋般成立。
欧洲其他许多国家也深受影响。
如英国大臣费舍亲自接见蒙台梭利，她的教材、教具和教学法在英国大受欢迎。
还有印度也深受蒙台梭利教育思想的影响，在国内掀起了大规模的学习浪潮。
由此可见，蒙台梭利学前教育思想在全世界范围内引起了巨大的反响，许多国家都引进了其思想并付诸实践之中，一场声势浩大的蒙台梭利教育运动在世界范围内兴起，这也迅速地催化了蒙台梭利学前教育思想在我国的传播和引进。
二、解放前蒙台梭利学前教育思想在中国的引进现状
蒙台梭利学前教育思想自引入中国后对中国学前教育产生了极大推动，其影响一直延续至今。
而本文主要探讨解放前夕蒙台梭利学前教育思想在中国的引进，具体时间段可以界定为1913年到1949年，文中主要从引进的现状、内容、途径和特点四方面进行介绍。
1.引进的现状。
《蒙台梭利教育法》中文译本传入我国后，蒙台梭利学前教育思想开始传入中国。
而第一位将蒙台梭利学前教育思想进行详细阐述的是志厚，他在1913年发表的《蒙台梭利女史之新教育法》一文中对儿童之家的环境设施、教学方法、活动特点、课程内容等作了详细的介绍，并用朴素的观点阐述了这种新的教育方法的心理学基础，同时对我国幼稚园中教小孩识字、认字的现象提出疑义，并将其与蒙氏的游戏教学法相比较，指出了我国幼儿教育中的弊端。
这是蒙台梭利学前教育思想在我国的引进之初。
同年，悫生在《蒙台梭利新教育之设施》一文中总结了蒙台梭利新教育法重视自由、教育、感觉训练等特点，并辅以图文，加深了人们的理解。
随后，但焘翻译了日文《蒙台梭利教育法》，极大地推动了蒙台梭利学前教育思想在中国的运用。
高凤谦亲自拜访蒙台梭利后撰写了《蒙台梭利教育法序言》，详尽介绍了参观儿童之家的亲身感受。
随后两年，不少人都对蒙台梭利的教育方法和思想给予了极大关注，纷纷着书立说。
其中，顾树森和王维尹合着的《蒙台梭利教育之儿童》强调了对儿童想象力、意志力和合作能力的培养。
这段时期是蒙台梭利学前教育思想在中国发展的高峰时期。
1916年，经宇发表了《巴斯第夫人蒙台梭利教育法演说词》，引起了国人对蒙台梭利教育思想本土化的思考，在引进其思想时开始注重与中国实际相结合。
1917年，陈独秀在南开学校的演讲上批评了中国的学前教育现状，并高度赞扬蒙台梭利教育方法2。
其后几年，有关蒙台梭利学前教育思想的文章和书籍仍然层出不穷，对其思想、方法和实践进行了全方位的介绍。
陈鹤琴等人将其与中国本土情况结合起来，进行探索和研究。
在实践上，商务会馆发行了蒙台梭利教具，一些幼稚园开办了蒙台梭利班，并实施蒙氏教学法。
2.引进的内容。
这段时期我国对蒙台梭利学前教育思想引进的书籍和文章中，几乎所有的文章都提及蒙台梭利的生平以及她创办的儿童之家的介绍，并对此给予了高度的赞扬和评价。
还有一部分是关于儿童之家设施的描述。
蒙台梭利教育思想中自由、自主的观点也是引入的重点内容。
此外，悫生在《蒙台梭利新教育法之设施》一文中以图文并茂的形式介绍了蒙台梭利教具的具体情况和操作使用方法。
其中，对蒙台梭利教育内容和教学法的介绍是引进内容的重点，如对其感官教育、算数教育等作了详尽介绍，志厚在《蒙台梭利女史之新教育法》中描写了蒙台梭利的教育内容及其课业安排。
3.引进的途径。
我国对蒙台梭利学前教育思想的引进主要依靠报刊和书籍，它们的传播速度比较快，传播面也较广。
其中《教育杂志》是众多宣传和传播蒙氏思想的刊物之一，《清华学报》也对蒙台梭利学前教育思想在中国的传播起到了推动作用。
此外，成立于1914年的江苏省“蒙台
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