《教育心理学》电子书 第五章 问题解决与创造力培养.docx

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《教育心理学》电子书第五章问题解决与创造力培养

第五章问题解决与创造力培养

［内容简介］

   创造力是人类最具重要意义内容，没有创造就没有发展。

培养学生具有较高创造性问题解决能力是教育重要目标。

我们平时常说理论联系实际，问题解决实践价值不言自明。

本章阐述了问题、问题解决基本含义；探讨了问题解决心理过程、问题解决策略、影响问题解决因素以及问题解决能力培养；最后论述了创造力含义、特征及其本质，创造力测量，如何进行创造力培养等心理学问题。

   本章重点：

问题及其基本成分、问题解决及其特征、问题解决心理过程、影响问题解决因素、问题解决能力培养、创造力特征及其本质、创造力培养等。

   本章难点：

影响问题解决因素中几个心理学术语（定势、问题情境、功能固着）;创造力与知识、智力、学业成绩、人格关系。

一、问题概述

二、问题解决概述

三、影响问题解决因素

四、问题解决能力培养

第一节问题解决

一、问题概述

（一）问题定义

   问题是指在目标确定情况下却不明确达到目标途径或手段。

运用自己已有知识去成功地寻找达到目标手段或途径过程，就是问题解决。

在现实生活中，我们每天都会遇到各种各样问题。

例如，我们想过河，却不知哪儿有桥或船；阅读一篇文章后，要回答文章后面问题；上新课时，老师所提出思考问题。

（二）问题基本成分

   问题虽然有各种各样，但是，所有问题都含有三个基本成分：

第一，给定：

一组已知有关问题条件描述，即问题起始状态；第二，目标：

有关构成问题结论描述，即问题要求答案或目标状态、问题解决就是要把问题给定状态转化为目标状态；第三,障碍：

正确解决方法不是直接、显而易见，必须通过一定思维活动才能找到答案，达到目标状态。

如果没有障碍，问题解决实质上成了回忆，而不是真正思维过程。

   任何一个真正问题，都是由这三个成分组成，并且这三个成分是有机地结合在一起。

问题条件和目标之间有着内在联系，但是要把握这种联系，不是直接可以，其间存在着障碍，需要进行思维活动。

因此，在最终问题解决之前，可能会有一些错误和曲折,要经过许多步骤。

（三）问题种类

   在现实生活中，存在着各种各样问题。

根据问题性质，可以将它们分为不同类型。

   从给定状态和目标状态是否被明确界定角度来分，可将问题分为明确界定了问题和未明确界定问题两类。

所谓明确界定了问题，指这类问题对给定状态和目标状态均有明确、清楚说明。

例如，“已知三角形ABC中，∠A＝90°，∠C＝30°，求∠B度数。

”所谓未明确界定问题，就是含糊规定问题，此类问题对给条件或目标没有清楚说明，问题具有很大不确定性。

例如，“我们企业如何扭亏为盈。

”

   上述两类问题还可以分为如下四种：

   第一，明确界定给定状态且明确界定了目标状态问题；

   第二，明确界定了给定状态却没有明确界定目标状态问题；

   第三，没有明确界定给定状态却明确界定了目标状态问题；

   第四，没有明确界定给定状态且没有明确规定目标状态问题。

   从问题内容来分，可将问题分为具体问题和抽象问题两类。

具体问题是针对特定具体情境问题。

抽象问题则是关于非特定一般情境问题，是比较难以回答、概括性高问题。

例如，“人生意义是什么?

”

   从问题性质来分，可将问题分为归纳结构问题、转换问题和排列问题三类。

   所谓归纳结构问题，就是指给了几个成分，要求问题解决者发现隐含在这些成分中结构形式。

其中类比推理问题就是属于归纳结构问题，例如，光明对于白天，犹如黑暗对于（?

），答案是黑夜。

   所谓转化问题，就是指给出一个初始状态，问题解决者必须发展一系列达到目标状态操作，通过这些操作，使最初状态不断向目标状态转化，最终达到总目标。

例如河内塔问题就是属于这类问题。

   所谓排列问题，就是指给出所有成分，而问题解决者必须以一定方式排列它们，通过排列达到目标状态。

例如解密码算术题就属于这类问题。

二、问题解决概述

（一）问题解决及其特征

   所谓问题解决，就是运用已有知识成功地寻找达到目标手段或途径过程。

虽然问题解决时所用方式方法因问题不同而异，但是问题解决都是有共同基本特征。

首先问题解决具有明确目性,问题解决活动必须是目指向活动，它总是要达到某个特定终结状态。

其次问题解决必须包括心理操作过程序列。

没有这种操作序列，不能称为问题解决。

第三，问题解决活动必须由认知操作来进行。

（二）问题解决心理过程

   有关问题解决心理过程，历史上出现了诸多有代表性观点。

比如，杜威、华莱士、奥苏伯尔和罗宾逊（F.G.Robinson）等，其中以华莱士四阶段观点最广为人们接受。

   华莱士（G.Wallace）是英国心理学家，他通过对名人传记研究，于1926年写出《思维艺术》一书，在这本书中提出了问题解决心理过程可以分为四个阶段，即准备、酝酿、明朗和验证。

   1.准备阶段（preparation）。

由情境刺激引起多方面想法,经过筛选与问题有关想法，抛弃一些对问题解决无关想法，逐渐辨明问题特点，发现问题解决线索，明确从何处着手对问题进行解决。

准备阶段是任何问题解决时必须经历，并且是一个艰苦而长期过程。

例如，爱因斯坦在青年时代，就因为物理学中基本问题而内心感到不安，特别是关于光速度问题。

他日夜为这个问题思考，长达7年之久。

当他考虑到视觉概念时,忽然觉得萦绕在头脑中问题可以获得解决了。

他动手用了5周时间，写出了世界闻名《相对论》。

   2.酝酿阶段（incubation）。

发现问题解决线索后，如果问题不太复杂，可能很快就能找到问题解决方法，使问题得到解决。

如果问题很复杂，往往需要经过一定时间酝酿。

在酝酿阶段，常需要问题解决者把问题放置一段时间，也许有一天会突然地找到了问题解决方法，这一现象常被称为酝酿效应。

   3.明朗阶段（illumination）。

在经过酝酿阶段后，常因无意遇到某种刺激情景启示，突然找到了问题解决方法,即突然明朗起来。

明朗阶段可以用格式塔学派提出顿悟观点来解释。

实际上，明朗阶段获得是有其主客观原因。

在客观方面，有重要刺激信息启示；在主观方面，有紧张和重压后心理放松。

   4.验证阶段（verification）。

在明朗阶段所得到解决方法，不一定都是正确而有效，所以一般还需要经过实践来验证。

只有经过验证，才能说是把问题解决了。

例如，爱因斯坦预断光射线，在经过一种较大物体附近时，由于引力作用会发生弯曲。

这个观点通过观察1919年日蚀得到证实，从而证明了爱因斯坦理论正确性。

三、影响问题解决因素

（一）定势

   定势（set）是指心理一种暂时准备状态。

最初由德国心理学家缪勒和舒曼于1889年提出，原指对某一特定知觉活动直接准备性。

   定势种类很多，这里我们主要谈思维定势。

所谓思维定势就是指在问题解决过程中作了特定加工方式准备。

   思维定势在问题解决过程中一般起限制作用。

它限制着形成假设范围，并使所尝试问题解决方法固定化。

   如果问一个人：

“由两个l组成最大数字是多少?

”他马上说出是11。

   如果问他：

“由三个1组成最大数字是多少?

”他马上说出是111。

   这时，如果再问他：

“由四个1组成最大数字是多少?

”他可能会说是1111。

   这个人对前两个问题回答是正确，但是对第三个问题回答是错误。

因为，由四个l组成最大数字不是1111，而是1111次方，这个数字要比1111大得多。

出现这种错误原因就是思维定势所引起。

   关于思维定势，最为著名研究当推卢钦斯取水问题。

   卢钦斯（A.S.Luchins）所设计取水问题最能说明思维定势对问题解决限制。

卢钦斯问题要求被试用三个给出容器，取出所需要水量。

具体问题如表5.1所示：

表5.1　卢钦斯取水问题

   在上述问题中，前七个问题属于一个共同模式，解决这几个问题方法是：

把B-2C-A。

第6题和第7题也可以用一种更为简单方法加以解决，第6题是A-C，第7题是A+C。

第8题只能用一种比较简单方法来解决，即A-C。

   卢钦斯让两组被试同时完成这些问题。

其中一组被试是从第一题开始做起，一致做到第8题。

另一组被试则只做最后三道题（即第6、第7、第8题）。

结果发现：

第一组被试中，有80%人在做后三道题时，仍然采用与前五道题一样方法，并且，在规定时间内，大部分人未能解答完最后一道题。

第二组被试在完成第8题时没有遇到什么困难，并且大部分人在解答第6、第7个问题时采用了比较简单方法。

造成上述结果原因是第一组被试在解答问题过程中形成了以某种方法处理这些问题一种思维定势。

尽管可以利用比较简单方法来解决问题，他们却不能改变这种问题解决思维，并且也没有在规定时间内解出第8题。

   如何克服思维定势呢？

这就要求教师在日常教学过程中，注意培养学生求异思维能力。

因为，思维定势出现主要是在教学过程中片面强调求同思维所引起。

（二）问题情境

   问题情境就是指问题呈现知觉方式。

当问题呈现知觉方式与人们已有知识经验越接近，问题解决起来也就越容易；相反，如果问题呈现知觉方式与人们已有知识经验相差很远，问题解决起来就越困难。

具体看这样一个问题:

“已知一个圆半径是3厘米，问与圆形外切正方形面积是多少?

”这个问题知觉呈现方式有两种，具体如图5.1A和图5.1B所示。

图5.1　问题情境对问题解决影响

   结果发现：

被试在解决图A问题时出错多，而在解决图B问题时出错少。

主要原因是问题情境不同所引起。

（三）功能固着

   每个物体都具有人们常见某种功能，例如，椅子是用来坐人,粉笔是老师用来写字，等等。

时间久了，人们就倾向于将某种功能赋予某个物体。

而在人们解决问题过程中，常需要改变事物固有功能以适应新问题情境需要，这是解决问题关键。

德国心理学家邓克尔（K.Dunker,1945）所做实验能充分说明,若不克服功能固着（functionalfixedness），问题解决起来就比较困难。

   邓克尔呈现给被试问题是：

“有三个小纸盒子，一个装火柴，一个装图钉，一个装小蜡烛。

请把蜡烛点燃置于木屏风上。

”参加实验被试均为大学生。

   一般说来，这个问题并不难，只要先用图钉把小纸盒子钉在木屏风上作小台于，然后将蜡烛点燃，把它粘在小台子上就行了。

但是，在实际实验中，当把火柴、图钉和蜡烛分别装在各自盒子里时，一些大学生感到束手无策。

在此条件下解决此问题成功率为61%。

只有把火柴、蜡烛和图钉都从纸盒子里拿出来，把空盒子放在桌子上时，多数大学生才会想出上述办法来。

在此条件下解决此问题成功率上升到98%。

为什么会这样呢?

因为纸盒子里装了东西后，会给人暗示：

这是容器，从而使大学生思维固着在“纸盒子是容器”上，影响了其对问题解决。

（四）知识经验

   在问题解决时所需要知识经验，有两层含义。

   其一，指一个人所拥有知识经验数量。

在通常情况下，一个人所拥有知识经验数量越多，越有利于问题解决。

在大多数情况下，知识经验在数量上多少，主要取决于一个人年龄。

年龄越小人，其所拥有知识经验就越少。

所以年龄小人比年龄大人问题解决能力差。

   其二，指一个人所拥有知识经验质量，即在实践活动中积累起来知识经验，也就是活知识经验，即专家知识。

瑞夫（E.Reif,1979）通过对专家所具有知识经验进行分析，发现专家知识是按层次分门别类地组织起来。

当专家遇到新问题时，他能组织知识经验，很快找到问题关键所在，从而快速地解决问题。

这一点可以从齐（M.T.Chi）等人一项研究结果得到支持。

齐要求专家（物理学博士）和非专家对24个著名物理教科书上问题进行分类。

结果发现非专家常按问题表面特点进行分类，而专家则按问题内在结构进行分类。

此外，瑞夫设想如果按专家知识经验编写教材，不仅有利于学习，而且有利于问题解决。

艾伦（B.Eylon）根据这一思想，做了这样一个研究。

他给学生两种关于浮力学习材料。

第一种材料是来自于传统物理教科书；第二种材料是来自于根据专家对浮力知识分析，按层次分门别类地组织。

结果发现，在回忆成绩上,学习第二种材料学生比学习第一种材料学生提高40%；在问题解决方面成绩上，学习第二种材料学生比学习第一种材料学生提高25%。

四、问题解决能力培养

（一）掌握问题解决一般原则

   通过掌握问题解决一般原则来培养学生问题解决能力。

   让学生掌握问题解决常规步骤，有利于提高他们问题解决能力。

有人（H.J.Klausmeier,1985）提出了问题解决常规步骤，包括六点。

   第一，分析问题。

教学生分析问题是解决问题第一步。

对问题分析主要集中于“已知是什么?

”“要达到目是什么?

”教学生分析问题教学步骤是，教师先带着学生分析问题，然后和学生一起分析问题，最后让学生独立分析问题。

   第二，产生一个问题解决计划。

问题解决计划应包括总目标、如何解决问题、解决问题需要哪些特殊策略和哪些特殊能力。

学生在解决问题前如果有了一个计划，他们解决问题活动就是理性而不是盲目了。

   第三，回忆已有信息或获得新信息。

要想解决一个特定问题，学生必须有三种信息：

事实信息、概念和原理。

其中，概念和原理这两种信息对于问题解决来说是非常重要。

通过对善于解决问题学生和不善于解决问题学生进行比较，发现他们主要区别在于对要解决问题所需概念和原理掌握上。

善于解决问题学生,对与解决问题有关概念和原理有非常透彻掌握，而不善于解决问题学生，则对与解决问题有关概念和原理掌握得不透彻。

   第四，产生一个问题解决方案。

学生利用各种信息并发挥自己思维能力，产生一个问题解决正确方案。

当然问题解决方案不可能一下子就达到完美，因此，学生要克服怕失败心理。

   第五，检验问题解决过程和验证问题解决方案。

检验和验证过程要贯穿于问题解决全过程。

检验和验证内容包括：

对问题认识是否充分？

是否对问题真正理解了？

是否产生问题解决计划？

是否有问题解决策略？

所得到答案是否正确？

自己在问题解决过程中是如何决策？

等等。

   第六，及时反馈和及时补救。

问题解决需要及时反馈，即问题是正确解决了还是没有。

及时反馈可以加速问题解决进程。

此外,当问题没有完全得到解决时，需要采取补救措施，以便把问题完全正确地解决。

（二）问题解决能力培养措施

   1.训练逻辑推理能力。

问题解决时需要借助于推理进行，所以，推理能力发展水平高低直接影响一个人间题解决能力。

常见推理有两种：

一种是归纳推理，另一种是演绎推理。

   2.扩大知识面。

学生掌握了问题解决常规步骤后，如果有了丰富知识，对于提高学生问题解决能力有很大作用。

这里所说知识主要指一些基本原理方面知识。

例如，贾德（Judd,1908）所进行水下击靶实验中，要求被试用飞镖击水下靶子。

他将被试随机地分为两组：

实验组是边练习水下击靶边学习光折射原理；控制组只进行水下击靶练习。

结果发现，实验组被试击靶成功率显著地高于控制组击靶成功率。

造成两组被试成绩差异原因就是实验组学习了光折射原理，而控制组没有学习。

   3.注意掌握好问题解决策略。

好问题解决策略，是人们长期问题解决经验总结，它对于解决特定问题很有效。

因此，教师要经常教给学生一些好问题解决策略。

同时，教师还要鼓励学生自觉地总结自己解决问题时所使用策略。

一、创造力概述

二、创造力本质

三、创造力测量

四、创造力培养

第二节　创造力培养

一、创造力概述

（一）什么是创造力

   创造力一词是由拉丁语“creare”派生而来。

“creare”大意是；创造、创建、生产、造成。

它与另一个拉丁词“crescere”（成长）词义相近。

从词源上看，创造力大意是：

在原先一无所有情况下，创造出新东西。

   在心理学上，创造力含义，历来争议不断。

例如，麦金农（Mackinnon,1962）在解释创造力时强调创造力适应性和独创性。

他认为：

“真正创造力应当满足三个条件；第一是新颖而不常见；第二是适应性或现实性；第三是具有独到洞察力。

”而戴维斯（G.A.Davis,1981）从一个普遍性角度来认识创造力。

他认为：

“创造性思维是一种生活方式（Life-style），是一种人格特质，是一种知觉世界方式，是一种与人相处方式，是一种生活和成长方式,活创造力是发展自己天赋，变成一个有创造力人，这个人能发现新领域和产生新思想，能解决别人解决不了问题。

”托兰斯（E.P.Torrance,1967）则强调创造力本质是“寻求真理”。

他提出：

“重要是，让一系列大学研究生去探讨寻求真理范畴和方法。

没有这些能力，创造性思维便缺乏深度。

”

   目前，较为一致看法是把创造力定义为“根据一定目，运用已有知识,产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品能力。

这是成功地完成某种创造性活动所必需心理品质”。

这里所谓产品，可以是一种新观念，一种新设想，一种新理论，一项新技术，一项新工艺和一种新产品等。

（二）创造力形式

   创造力有两种表现形式，一是发明，二是发现。

发明是制造新事物，例如，瓦特发明蒸气机，化学家诺贝尔发明安全炸药。

发现是找出本来就存在但尚未被人了解事物和规律，例如，马克思发现剩余价值规律，门捷列夫发现元素周期律等。

（三）创造力种类

   按照创造力本身从萌芽到形成过程，海纳特（Heinelt）将创造力分为前创造力、潜创造力和真创造力。

   所谓前创造力，是指创造力准备阶段或是创造力萌芽阶段。

它不能产生创造性结果。

例如，儿童幻想，青年人憧憬以及想入非非等。

所谓潜创造力，是指对创造力广义理解。

潜创造力对个人来说是独特、新颖，但是已经被人类发现或发明过成果。

所谓真创造力，是对创造力狭义理解，指提供具有独特、新颖和有社会价值创造结果，该结果是前所未有。

   按创造力水平高低，阿瑞提（Arieti）将创造力分为普通创造力和伟大创造力。

   所谓普通创造力，指每个精神健全人都具有，它能使人获得满足感，消除挫折感，为人类提供一种对于自己以及对于生活积极态度，中小学生创造力就属于这一类。

所谓伟大创造力，指给人类创造伟大成就和推动社会进步创造力，像牛顿、爱因斯坦等人创造力就属于这一类。

   按人们解决问题新颖、独特程度不同，董奇提出可以将创造力划分为初级创造力、中级创造力和高级创造力。

   所谓初级创造力，主要是指对本人来说是前所未有，不涉及到社会价值。

所谓中级创造力，主要指经过模仿，在原有知识经验基础上重新组织材料、加工产生有一定社会价值产品能力。

所谓高级创造力，主要指经过长期研究、反复探索所产生非凡创造,在某一领域作出自己独到贡献，推动社会或人类文明进步。

（四）创造力特征

   关于创造力特征，不同学者提出了各自看法。

比较全面有吉尔福德观点和哈奇森观点。

   吉尔福德是美国著名创造力研究专家，他认为创造力主要特征是：

（1）敏感性（sensitivity），即容易接受新现象，发现新问题；

（2）流畅性（fluency），即思维敏捷，反应迅速，对于特定问题情境能顺利给出多种反应或答案;（3）灵活性（flexibility），即具有较强应变能力和适应性，具有灵活改变定向能力，能发挥自由联想，（4）独创性（originality），即产生新非凡思想能力，表现为产生新奇、罕见、首创观念和成果；（5）再定义性（r

edefinition），即擅长发现特定事物多种使用方法；（6）洞察性（penetration）,即能够通过事物表面现象，认清其内在含义、特性或多样性，进行意义变换。

   哈奇森也是一位美国心理学家。

他对一百多项创造力研究成果进行了分析,提出创造力主要特征是:

（1）独创性（originality）,即过去未有不平凡创造设计，这是创造力主要特征;

（2）新颖性（novelty）,即新、不平凡创造设计，该特征与首创性有相似之处，但是首创性指前所未有，而新颖性侧重于新，不与一般相同;（3）流畅性（fluency）,即单位时间内反应观念数量；（4）灵活性（flexibility）,即对于客观环境中事物或问题，敏于感知困难之所在，易于发现改进需要,同时也善于找到解决办法；（5）精密性（elaboration），即对一项工作在进行过程中，采用精密方法、详尽程序，对于各部分与整体关系有周密细致考虑。

   这两位心理学家都提到创造力特征是：

独创性、流畅性、灵活性，表明这三个特征是创造力最主要特征。

除此之外，吉尔福特更强调从不同角度看待事物、发现事物新用途和事物间内在联系等，而哈奇森更强调创造思维新颖独特和周密细致。

二、创造力本质

（一）创造力与知识关系

   关于创造力与知识关系，目前研究还没有取得一致意见。

第一种观点是创造力与知识之间存在正相关关系。

   这种观点主张知识是人类生活和实践经验总结，世界上任何发明、发现，都是开始于原型启发，都是建立在一定知识经验基础上。

创造实际上是知识在较深层次上重新组合。

没有知识，无所谓创造。

一方面，知识越丰富，产生新设想、新观念可能性就越大，创造力也就越高。

另一方面，创造力高人，有利于知识掌握。

   第二种观点是创造力与知识存在负相关关系。

   这种观点主张当人们有现成方法解决问题时，即在知识充足情况下，很少去动脑筋，想新解决问题方法。

只有在没有现成方法解决问题时，即在知识经验不是情况下，才产生出新解决问题策略和可能性，创造力在这种条件下才发挥作用。

心理学家约翰逊（Johnson,1955）提出:

“有创造力就是说，尽可能多地忘掉学校里所学东西。

”爱因斯坦曾说过：

想象力比知识更重要。

   第三种观点是创造力与知识存在矛盾关系。

   这种观点主张：

一方面，一个人已获得知识越多，他在问题解决过程中，越有可能产生出新创见，即表现出较高创造力；另一方面，一个人已获得知识越多，又可能经常会用一种固定方法解决所遇到问题，即在问题解决过程中，不会产生新创建，从而表现出较低创造力。

   如何理解创造力与知识上述三种关系呢？

我们认为应该从创造结果水平高低来看：

当创造力与知识二者之间存在正相关关系时，这时创造结果水平最低。

当创造力与知识二者之间存在矛盾关系时,这时创造结果水平属于中等。

当创造力与知识二者之间存在负相关关系时，这时创造结果水平最高。

（二）创造力与智力关系

   创造力与智力关系非常复杂，它们之间是一种相对独立、在一定条件下又有相关非线性关系。

   具体说来是：

低智力人不可能有高创造力；高智力人既可能有高创造力，又可能有低创造力；低创造力人其智力水平也可能高，也可能低；高创造力人必须具有高于一般水平智力。

图5.2　创造力与智力关系

（三）创造力与学业成绩关系

   关于创造力与学业成绩关系，目前研究结果是相互矛盾。

有研究结果表明创造力测验成绩与学业成绩之间存在较高相关。

有研究结果表明，创造力测验成绩与学业成绩之间不存在相关关系，即在创造力测验上得分高学生，在学业成绩上得分却比较低,这可能与学生成绩测验性质与方法不同有关。

（四）创造力与人格关系

   创造力与人格关系是非常密切。

高创造力人具有一些有利于其创造力发展和创造性地完成任务人格特点，这些特点就构成了“创造性人格”。

   推孟（L.M.Terman,1925）通过长期追踪研究发现，高创造力者具有如下人格特点：

（1）完成任务坚毅精神；（2