新课改背景下教师教学方式转变条件与路径 精选教育文档.docx

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新课改背景下教师教学方式转变条件与路径

新一轮基础教育新课程改革当前已发展到全面推广阶段，在新课程改革的发展过程中，教学方式变革的重要性日益凸显，没有教学方式的变革，新课程的发展不可能从根本上取得进展。

通过《基础教育课程改革纲要》的解读，理解教学、对话教学和反思教学等教学方式无疑是新课改所追求的崭新教学方式。

然而，由于受多方面因素的制约，教师教学方式的转变不可能一帆风顺，更不会一蹴而就。

凶此，探析影响教师教学方式转变的基本条件，寻求转变的有效路径，对于新课改背景下课程与教学的顺利实施具有重要的现实意义。

1教师层面

1.1教师教育观念的更新

“教师教育观念就是教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育实践与专业的理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法，这些看法直接影响着教师教育行为的实施。

”人的观念决定着人的行为及其处事方式，教育观念对教学行为同样起着指导和统领的作用，教育观念不转变，教学方式的改变也将成为无源之水。

教师教育观念主要由教学观、学生观和知识观构成，而其中的教学观是指导教师教学行为的主要依据。

教学观顾名思义就是有关教学而教师的教学观则是指教师从日常的实践教学经的观点和看法，

验中逐步形成的对教学本质和过程的基本看法。

教学观具有一定的稳定性，教师的教学观一旦形成，必将对其教学方式产生非常重要的影响。

在传统的课堂教学中，许多教师持有的教学观认为教师的教学就是要将知识从教师传递、转移给学生，强调的是对教学大纲所要求内容的掌握和对满足考试的需求，而并非重视学生对所学内容的理解。

教师的教学观在一定程度上决定了其教学方式，如果他认为教学的主要任务就是传递知识，那么他自然就会表现出以教师为中心的教学方式。

相反，如果教师认为教学的主要任务在于帮助学生发?

展，他就会表现出以学生为中心的教学方式。

因此，在新课改理念下，教师应及时更新教学观，树立现代的科学的与时俱进的教育教学观念，意识到在教学中不仅要传授给学生纯粹的知识，还应培养学生自己发现问题、独立解决问题的能力，注重学生的情感、态度与价值观的提升与完善，促进学生的全而发展。

1.2教师专业技能的提升

教师教学方式的转变，不断对教师提出新的要求，不仅要求教师更新教育教学观念，还应具备适应新课程的教育教学技能，提升其专业化。

只有不断提高和完善教师的专业技能，新的教学方式才能在教学实践中发挥其功效。

1）教师教学能力。

广大的一线教师是课程的主要实施者，教新课改提出都要以提高教学质量为前提。

学方式不管如何转变，

了许多新的理念和要求，但如何把先进的教学理念转化为实际可操作的教学行为，这主要涉及到教师的教学能力。

教师应重视教学实践能力的提升，要对课堂真实的教学情境以及自身的教学经验作深层次的分析。

同时，教师应该具备合理的知识结构，因为教师教学能力能否有效提升，关键在于其具备的知识基础是否扎实和结构合理，换言之，学生能否全面发展在一定程度上取决于教师的知识储备状况。

教师的教学能力是教师能力的主要构成要素，它直接决定着教学任务完成的质量和水平，这是教师能够选择最佳教学方式的能力基础。

教师教学能力的发展可以使其加深对新课程理念、课程内容及课程评价等更深层次的理解，从而改变传统的教学方式，积极投身于新课改。

对教师而言，要适应新课程改革，就要对传统的教育教学中已有的能力进行继承和发展，又要对新课改所倡导的教学方式中所必需的各种能力有效地掌握和发挥，新课程的实施要求教师理论上要钻研课标，实践上要运用新的教学方式，这不仅是新课程对教师的要求，同时也应是教师自身的教学追求。

2）教育科研能力。

教育科研是指教师运用教育理论和方法，结合自己的教育实践，以教育活动和教育问题为研究对象并揭示其本质和规律的一种创造性活动。

教师要有强烈的科研意识，逐步树立“教师即研究者”的理念，科研能力水平的提升，必然促使教师实际问题的解决能力，从而使教师逐步由“教书匠”转变为学者型、专家型教师。

教师要掌握有效的科研方法，能够在教．

育教学实践中发现问题，在理论指导下针对问题进行研究，在研究中把握教学规律，并以此作为指导教育教学实践的依据。

教学反思是教师进行教育科研的关键因素，反思就是教师重新审视和分析自己职业活动动中的行为及其产生的结果，教学反思会提高教师的自我监控和自我反思能力，及时发现问题，它是一线教师教育科研问题的主要来源。

随着教师专业化发展不断深入人心，教师成为研究者的观念日益受到重视。

苏霍姆林斯基说过，如果想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就引导教师走上从事研究这条幸福的道路上来。

这里的研究指的是对实践的研究，对自己教学经验的反思。

传统教学中，教师是知识的权威与主宰，主要是因为讲授的内容是固定不变的，有教参作为标准，教师无非就是按照教学大纲循规蹈矩的进行教学，对学习内容和学生的个性特点等也不进行研究。

新课程要求教师从研究者的视角去考察和分析课堂教学理论和实践中的各种问题，对自身的教学行为进行反思，对教学规律形成自己的认识。

这是教师持续发展的基础，也是创造性的实现新课标要求的保证。

教育科研工作是教师领会现代教育思想精髓的有效途径，它可以有效地提升教学理念、指导教学实践、促进教学方式的转变。

1.3教师角色的多元整合

美国社会“角色原指戏剧或电影中演员所扮演的剧中人物。

心理学家G.E.米德首先把它引入社会心理学领域，并定义为‘人处在某一位置，有一定的权力和责任'。

所谓教师角色是指“处在教师系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。

”教师角色是随着社会的发展而变化的，新课程倡导教师教学方式的转变，因此，教师角色也应随之发生相应的变化，主要体现在以下几个方面。

1）由传授者转变为促进者。

教师的教学方式由独自的讲授式向对话的启发式转变，这就要求教师必须从传授知识的角色向教育促进者转变。

传统教学中的教师是知识的唯一拥有者，而学生是知识的接受者；学生要在教师的监督和控制下进行学习；教师以传授知识为宗旨，学生的情感、态度与价值观等被忽略；教学内容、教学方法、教学进程等都由教师决定，教学的主要任务就是传授知识和为“应试”做准备。

在信息时代，学生很容易从外部资源中获得知识，教师的角色不再是知识的唯一掌握者或良好知识体系的呈现者，其主要职责已经从知识的传授者转变为知识的促进者。

教师要帮助学生选择和确定达到目标的最佳方法；指导学生形成良好的学习习惯、掌握有效的学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的求知欲；建立融洽宽容的课堂气氛等。

2）由实践者转变为研究者。

教师只有把自己定位在研究者上，才能成为教学改革的引领者。

一名成熟的教师应该是专家型还需要有教师对这些不仅要有教学实践中积累的经验，的教师，

经验的理性思考，能够反思自己的教学行为，并在此基础上不断改进。

教师要在习惯性和经验性的工作中，研究出新成果。

每个课堂就是一个小的研究领域，每个教师都是这个研究领域中的一员，教师只有成为了能考查、反思教学经验的研究者，才能更好地运用教学方式和改善教学实践。

3）由管理者转变为引导者。

真正有效的实施新课程，教师必须将自己的角色定位在引导者上，因为学生素质的形成，在很大程度上是主体建构的结果，而不是在整齐划一的训练中可以实现的。

“大思想家卢梭在《忏悔录》中说，‘大自然塑造了一个我，然后把模子打碎了'。

”这说明教师要尊重差异性、尊重多样性，只有这样，才能根据学生所具备的不同的条件，采取适当的教学方式，使原有的单一的教学方式得到丰富，进而实现教师教学方式的根本性转变。

4）教学关系的民主化。

“任何一场教育教学改革，核心的一个环节就是在不同程度上改变或重塑教师的教学行为。

新课改提出了许多先进的教育理念，这些理念能否得到贯彻和落实，关键取决于教师能否将这些理念转化为自觉的教学行为。

”…教学关系主要包括教师、学生和课程三个最基本的要素，在传统的课堂教学中常常存在着这样一种弊端，即课程约束、限制着教师和学生，教师又约束、限制着学生。

在这样的教学关系中，学生处于“失语”状态，受着课程与教师的双重约束与限制。

学生始终处于被动的、不等的地位之中，在这种状态下的学习，也必然是被

动、接受式的学习，学生的主动性与创造性被压抑。

传统教学中，由于深受师道尊严这一观念的影响，教师缺乏民主意识。

新课改背景下，教师应创造民主化的教学环境，教师与学生应以平等的身份参与到教学活动中来，让优生和差生都能得到最大程度的发展，发现和培养学生的学习兴趣，根据学生的不同特点，逐步实现教学个别化。

新课程为教师营造了一个新的环境，要求教师以新的教学方式去适应它，新的教学方式要求教师关注学生发展，以学生为中心：

激发学生的学习热情和学习兴趣，并倡导师生间、生生间的平等交往，培养学生的交流能力；成为学生学习活动的组织者和参与者，成为学生可持续发展的奠基人。

具有民主性的教学，需要各个教学要素之间消解隔阂，形成互通、互促的和谐教学氛围。

教学关系从本质上说就是师生关系，在民主平等的师生关系中，学生的个性可以得到张扬，创造性得到发挥。

2学校层面

2.1教师评价制度的改革

新课程的全面推进，教学改革的深入展开，需要相应的教学管理制度作为支撑和保障。

教师评价制度是学校教学管理制度重要的组成部分，“对教师工作的考察、考核、评价、评定是学校管理的日常性工作，它对教师的观念和行为具有最为直接的导向、激励、控制作用。

”

学校对教教师评价制度作为学校管理制度的重要组成部分，

师的评价要以教师发展为本。

不同的教师具有不同的背景，受教育程度以及教学风格等方面也会存在差异，采用单一的模式对教师进行评价是不科学的。

同时，对教师评价的内容和方法要体现动态和发展的特点。

我国大部分学校采用的是行政性评价，即学校管理人员设计和操作一套关于教师评价的方案。

这种评价方式常用于对教师教学效果的评定，而这个效果又主要是通过学生的考试成绩来体现。

评价会对教师的行为产生导向作用，这种评价就导致了教师将关注点主要集中在学生的考试分数上，教师的教学行为就会趋于保守。

不敢大胆尝试新的教学方式。

另外，我国学校普遍存在着对教师的业绩评估，并且采用硬性的量化指标，这不利于教师的专业成长。

教师的工作具有复杂性，不适宜用单纯的定量评价，应采用定性与定量相结合的发展性评价方式。

评价教师的主要目的在于促进教师的专业发展，促使教师改进教育教学，而不只是作为教师奖励和评定职称的指标。

考评教师应更加注重评价对教师发展的促进作用和教师积极性的激发。

先进的科学的教师评价制度一定是高效且充满活力的，它能够体现一定的公平与正义，在适度的范围内最大限度的开发教师的潜能，调动起教师的积极性，可以在某种程度上成为教师教学方式转变的有利契机。

2.2教师培训机制的完善

任何一项教育改革的实施，最终都要由教师在实际的教学实所以说教师素质是实现教师教学方式转变的关键因素践中达成，

之一，教师培训是提高教师素质的主要途径。

新课改把师资培训列为此次改革的重要内容之一，无论是推行新的教育理念，还是试用新的教材，都必然伴随着相应的师资培训。

实践经验表明，没有合适的师资培训，不提高教师的专业素质，教育改革是无法深入进行下去的。

此次课改的内容基本上涉及了我国基础教育的所有方面，是一次全方位的改革与发展。

只有对教师进行系统培训，一线的广大教师才能对新课改的内容尽快地了解、认同并进一步有效地实施。

在新课程实施中，教师参与教育科研显得非常的迫切，但我国中小学教师普遍缺乏教育科研能力也是不争的事实。

中小学教师教育科研主要关注的领域就是自己或周围同事在教育教学实践中产生的问题，这就非常适合开展校本培训，使校本培训在培养教师的科研能力上显示出它的优越性。

培训部门应在充分学习、调研和论证的基础上，结合教师自身的实际情况，制定出切实可行的实施方案，同时运用体现新课程理念的培训方式。

以目前基础教育领域内的热点问题为主，使参加培训的教师在教学理念和教学实践环节进行有效衔接，培训者应该用新课程所倡导的教学方式来培训教师，同时要求教师用新课程所倡导的学习方式来学习，以便于参训后的教师将所学到的学习方式和教学方式更好更快地迁移到自己的教学实践中。

2.3学校领导的重视程度

学校领导是否重视教师教学方式的转变，愿不愿意出台相应是能否顺利实现教师教学方式转的评价标准和一定的政策保障，

变的重要条件。

如果学校领导认为，教师持有何种教学方式是他自己的事情，学校领导对其影响很微弱，或领导认为根本就没有必要转变教学方式，那么，这就会成为限制教师转变教学方式的重要阻力之一。

有些学校领导会有一些落后意识和短视行为，他们认为教师不管采用什么样的教学方式，只要能保证学生的考试成绩，能够保证学校的升学率就是“最好的方式”，他们只是寄希望于通过教师教出来学生好的成绩，来提高学校的名气和知名度。

否则他们就会对教师的教学方式是否有利于学生真正能发现和探究知识采取漠视态度，而完全不顾教师掌握更好的教学方式对于提高学生素质所起到的持久重要的作用。

所以，学校领导应当意识到教师转变教学方式的重要性。

教师良好的教学方式是培养学生可持续发展的重要基石，它所体现出的迟效性特征是急功近利式的目的所难以达到的。

所以，学校领导是否重视教师教学方式的转变三一个需要关注的条件。