教师理解儿童的内在阻碍基于一项田野考察的发现与反思.docx
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教师理解儿童的内在阻碍基于一项田野考察的发现与反思
教师理解儿童的内在阻碍：
基于一项田野考察的发现与反思
作者：
赵南
来源：
《学前教育研究》2020年第02期
[摘要]在当今推崇尊重儿童、以儿童为本的时代背景下，虽然教师主观上非常认同理解儿童的重要性，但教师仍被广泛批评为“眼中没有儿童”。
本研究将深入幼儿园教育实践场域忠实记录的教师言行作为判断“教师究竟在做什么”和“教师是否真正理解儿童”的依据，结果发现幼儿园教师每日面对儿童做得最多和最重要的事是“发指令”，从大量指向任务完成的具体指令到“按教师指令行事”的元指令。
虽然不能根据指令本身就断定教师不理解儿童，但是从教师指令多不被儿童悦纳，教师指令表现出又僵又直、不可变通的特性，教师对儿童违背指令行为的宽容十分有限来看，教师确实没有真正地理解儿童。
同样，指令本身并不会阻碍教师理解儿童，教师之所以会固执于指令，其根源是教师认为自己所发的指令都是为了儿童好，饱含着教师对儿童的教育善意和强烈的教育责任，体现了教师对幼儿园教育特点的专业认识与幼儿园教育最新发展趋势的专业把握。
在教师看来，儿童只需按照自己的指令去做就会取得进步并获得发展，这使得教师关注的实际上只是自己指令参照下的儿童，最清楚的不过是儿童对待和执行自己指令的情况，对于自己没有真正理解儿童甚至误解儿童却没有觉察。
要破解教师无意造成的此种内在阻碍，需要教师超越对幼儿园教育特点的刻板认识，消除“必须如此”的时间紧迫感，为教师理解儿童提供可能;修正对幼儿园教育发展趋势的偏执理解，冲破“必然如此”的思维狭隘，为教师理解儿童打开视野;摈弃对幼儿园教育规律的错误认识，解除“只能如此”的自我限定，为教师理解儿童提供持续动力。
[关键词]以儿童为本;理解儿童;幼儿园教师;教师指令
教师自与儿童接触，就开始了理解儿童的过程。
虽然不论教师如何努力都无法达到对儿童的完全理解，但教师不能以此为借口不去理解儿童。
教师对儿童的理解是师幼互动的基础，决定着师幼互动的质量，进而决定了幼儿园教育质量。
[1]在当今推崇尊重儿童、以儿童为本的时代背景下，教师不仅认同理解儿童的重要性，而且从主观上来说也非常希望能够理解儿童，[2]然而教师仍然被批评为“眼中无儿童”或“心中无儿童”。
[3][4][5]那么，在每年将近四十周、每周五天、每天八小时左右的时间里，与儿童密切接触的教师究竟在做什么？
为什么说他们没有理解儿童？
是什么阻碍了他们理解儿童？
为回答这些问题，研究者不仅需要深入教育实践场域，忠实记录和白描教师言行，而且需要深入分析教师言行的指向和意图，反思阻碍教师理解儿童的内在认识根源，最后才能为破解阻碍指明方向，帮助教师走出在不自觉中陷入的困境。
一、研究方法概述：
“田野”选择与考察方式
人类学研究惯常使用的田野调查方法被认为必须坚持客观性、科学性、系统性、尊重性等原则。
[6][7]本研究将教育实践场域称之为“田野”，即是取其客观、真实、自然、生态之意，并以承认教师在教育实践场域中的主体地位和作用为前提。
[8]虽然教师身处社会结构之中，与幼儿园相关的制度、政策、管理、环境及家长、幼儿等众多社会因素必然制约教师在幼儿园教育场域中的表现，使其有种种“身不由己”的无奈，[9][10]但即便是这种种“身不由己”，也是作为主体存在、有意志自由的教师选择顺从的结果。
因此，本研究将教师在幼儿园教育实践场域面对儿童做出的所有言行均视为教师自主实施的专业行为，不考虑社会结构的隐性制约。
在幼儿园的一日生活中，自儿童走进教室的那一刻起，教室里发生的一切是作为成人的教师必须对兒童负责的。
对此，不仅政府、社会如此看，而且教师本人也认同这一责任担当。
[11][12]遵循这一前提，本研究将深入幼儿园教育实践场域忠实记录的教师言行作为判断“教师究竟在做什么”和“教师到底有没有理解儿童”的依据。
对本研究来说，选取合适的个案是解决研究对象数量庞大与研究者力量资源有限之间矛盾的可行方案，而所谓合适的个案即是对个案的描述和分析能够在一定程度上普遍适用于其所代表的研究群体，这就决定了本研究中的个案需要包括不同专业水平的教师。
当前幼儿园一般实行搭班制，即一个班级通常配备了主班教师、副班教师和保育教师，其专业水平依次降低，这就为本研究确定研究个案提供了方便，即只要选择一个班级的教师群体作为个案对象，就可以把不同专业水平的教师包括在内。
当前幼儿园存在城市与农村地域差异、公办与民办性质差异和示范与非示范质量差异。
其中城市公办示范幼儿园被公认为教育质量最高，其根本原因又被普遍归为城市公办示范幼儿园教师专业水平最高，[13][14][15]这就决定了本研究需要从城市公办示范幼儿园选取研究对象，因为如果大家公认最好的幼儿园的教师都是这样做的，那么在一定程度上应可以推论一般幼儿园的教师也是如此，或者不会做得更好。
基于上述考虑，本研究最终确定了一所方便观察的城市公办示范幼儿园，由其园领导推荐选取了其中一个可以兼顾儿童年龄差异的混龄班级的教师群体作为田野考察的具体对象。
其主班教师在该园已经工作了12年，在公开比赛中多次获得一等奖或特等奖，同时是该园的年级组长和教研组长之一，通过自身努力考取了编制，是优秀教师的代表。
由于该园实行上下午轮流上班制，所以有两位副班教师。
其中一位副班教师的身份比较特殊，她在主班教师不在场时发挥主班教师的作用，领导另一位副班教师，但在主班教师在场时发挥配合主班教师的作用。
无论哪种情况，她实质都是在主班教师的领导下开展工作，需要服从主班教师的安排，因此其身份还是副班教师。
她自己也这样认为，称自己“一直是协教”。
她在该园已经工作了6年，属于度过了新手阶段的合格教师，本研究称之为第一副班教师。
另一位副班教师是通过该园的高校毕业生招聘程序来该园工作的学前教育专业学生。
在本研究田野考察的时间内，她处于最后一个学期的顶岗实习阶段，属于刚入职的新手教师。
她通常在上午的时间段与主班教师搭班，在下午的时间段与第一副班教师搭班，本研究称其为第二副班教师。
保育教师属于临聘性质，年龄较大，没有学前教育专业背景，但有多年的保育员工作经验，符合当前保育教师队伍的实际情况。
[16]
由于需要深入教育现场又不干扰教育现场，以保持研究场域的“田野”性质，所以研究者以旁观者的身份入场和在场，[17]以非参与式观察为主要的考察方式，持续12周，从2019年2月28日至2019年6月28日。
除有事耽搁之外，研究者每周观察一次，每次尽量在同一时间段出现，以让教师和儿童习惯研究者的在场，不受研究干扰而保持其“自然风貌”。
[18]在这12次观察中，第1次观察和第2次观察均是全天，以熟悉班级一日流程，从8点20分左右开始至17点30分左右结束，中间除去儿童午睡时间（11点30分左右至14点30分左右），其余时间全程在现场观察。
接下来的10次观察均是半日观察，从8点20分左右开始至11点30分左右结束。
研究者历经了家长送儿童入园环节、儿童早餐环节、儿童晨间自由游戏环节、分年龄集体活动环节、户外做操环节、混龄集体活动环节、午餐前听/讲故事环节、儿童午餐环节、午餐后看书环节、午睡前散步/休息环节、下午起床后点心环节、区域游戏环节、儿童晚餐环节、家长接儿童离园环节，①主要观察记录教师从早餐环节至午睡前散步/休息环节面对儿童做出的所有言行。
在此观察过程中，还利用教师休息时间，在教师方便的地点，围绕如何理解班上的儿童和实施教育的主题，对除保育教师之外的三位教师进行了个别访谈，每位教师访谈时间为两个小时左右。
在每次观察和访谈结束后的当天或第二天，研究者及时将观察和访谈内容转录出来。
本研究共获得总观察长度不少于42小时、约10万字的观察资料和总访谈时间不少于6小时、约3万字的访谈资料。
二、教师究竟在做什么：
基于田野考察的发现
从观察结果来看，幼儿园每日生活是高度重复的。
在研究者的12次观察中，只有1次因教师客人来访，原本安排在下午进行的区域游戏环节提前到了上午，取代了一般会在上午举行的混龄集体活动。
在其他11次观察中，该班都是按照前述的顺序完成从家长送儿童入园到家长接儿童离园的14个环节，第一副班教师在其访谈中也提到“幼儿园一日生活每天都是这样重复”。
主班教师在其访谈中告诉研究者，她带这种混龄班差不多有9年时间，现在她带的这个班是中、大班混龄，有些儿童是她从小班一直带上来的，有些是从其他班转过来的。
在研究者进行田野考察的这段时间，现在这个班的儿童已经与主班教师、第一副班教师、保育教师至少相处了一个学期以上，只有第二副班教师是过完寒假才从另一个幼儿园转到这个园来的，但即便是刚来不久的第二副班教师也同意第一副班教师的看法，那就是主班教师“带常规带得特别好”。
幼儿园的所谓常规是“一日常规”的简称，通常指儿童在幼儿园一日生活的流程。
对这个班级的儿童来说，上幼儿园的每一天都是依次经历前面所述的14个环节，因此应该可以得出结论，那就是这个班级的儿童已经很熟悉他们在幼儿园的一日流程，由此应该可以进一步推论：
依靠建立起来的稳定常规，儿童应可以很好地主动结束一个环节，然后主动开始下一个环节，虽然这期间并不排斥教师的提醒。
然而观察表明，推动这14个环节一环接一环运行的人是教师，而教师又主要依靠“发指令”的言语动作形式来实现这种推动。
所谓“指令”，即有特定目的指向和具体内容的要求、指示、命令等，通常以祈使句的形式表达，由管理者向被管理者发出，被管理者在听到指令后一般会努力执行。
[19]
就幼儿园的一日流程而言，虽然儿童在早餐后会主动开始晨间自由游戏环节，但通常是由教师发出“开始收积木”的指令来结束晨间自由游戏环节。
由教师弹出的特定钢琴乐句来催促儿童加快收拾游戏材料并到自己的位置上坐好，这使得这些特定的钢琴乐句不是用来欣赏的，而是教师发出的特殊语言，儿童听到后会赶紧收好玩具并安静下来，这在本质上属于教师的“指令”。
由教师发出“大班搬椅子去寝室、中班留在教室”或“中班搬椅子去寝室、大班留在教室”的指令，为儿童明确开展分班集体教学活动的地点和开始分班集体教学活动的时间。
只有教师同意去户外做操，儿童才能在听到全园播放的做操音乐之后去户外，如果教师说“没事，把它拼完”，或者坚持让儿童“欣赏完这些儿童画”，那么儿童就需要继续待在室内，把未完成的学习任务完成后才能去做操。
做完操之后，也需要教师发出“回教室”的指令，儿童才能回教室。
只有教师发出“去喝水、上厕所、洗手”的指令，儿童才会去喝水、上厕所和洗手。
儿童完成喝水、上厕所、洗手等任务回到活动区，教师通常又会弹钢琴，在儿童听到这一特殊指令安静下来之后，教师才会带着儿童进入混龄集体活动，而这一活动何时结束亦由教师发出“收拾材料、上交作品”的指令来决定。
接下来，同样由教师决定餐前听/讲故事活动的起始时间。
即便餐车已经到了教室外，也需要教师发出“值日生去发碗筷和端饭”的指令，孩子们才开始午餐。
午餐后的看书环节也通常在教师发出“现在收图书”的指令时结束，孩子们听到指令后会急切地把书放回到书架上。
下午的半日活动同样高度依赖教师发出的指令依次开始和结束，在此不再赘述。
与此同时，流程上的每个环节、每项活动从开始到结束的展开过程也高度依赖教师的指令来完成，并充满教师随时给出的各种指令。
如早餐环节，以保育教师为主会守在被指定为餐桌的地方，儿童不吃完就不被允许离开餐桌，哪怕口里只有最后一点食物没有吃完，教师都会发出“不可以，去吃了再来玩”的指令，儿童就只能退回到餐桌边。
在晨间自由游戏环节，所谓“自由”只是表现为教师一般不会关注儿童自由游戏的过程和内容，但教师会在儿童之间巡察，并不时发出“把掉在地上的积木捡起来”“不要吵来吵去，否则就不能玩玩具了”“坐在椅子上玩”“不要跪在地上”“积木筐必须放在桌子上”等指令，直至晨间自由游戏环节结束。
在集体教学活动开始之前，如果教师因有他人到访而忘了及时发出“男孩现在去喝水上厕所”的指令，那么男孩即便看到先被教师叫去喝水、上厕所的女孩回来，也不会主动起身去喝水、上厕所，而要等到教师想起来，明确发出这一指令后才会行动。
在集体教学活动过程中，需要教师发出“现在开始……”之类的指令，儿童才能领取材料或开始动手做，否则教师会收回学习材料。
在儿童做的过程中，教师會根据儿童完成的速度和程度发出各种指令，通常非常具体和细致，如在用撕的方式完成有关森林动物的美术作品过程中，教师在儿童动手之前明确指示“先画好背景”;在儿童撕了第一个图案时，教师挑选她认为好的作品示范，并明确指出“就是要撕得这么小小的”;在大部分儿童都撕了教师示范的“动物”之后，教师以自问自答的方式明确指示“还可以撕别的动物，如小白兔”;有儿童撕不好时，教师会明确指示“把它画下来再撕”;有儿童请求使用剪刀，把画好的图案剪下来时，教师马上拒绝，并以坚定的口吻指出“只能用撕的方式”，因为“我们今天就是要学会用撕的方式”。
在户外做操环节，儿童不仅需要按照教师规定的队形站好，而且必须按教师指令“踩在（地上画的）点点”上;在正式做操之前，教师会发出“保持住（安静）”的明确指令，并指定教师认为表现好的儿童到队伍前面带操;在做操过程中，教师会发出“不要嘴巴说，不要跟着唱，只要做操就可以了”“不要赶节奏，不要着急”“要认真做操，不要吵”“做操时都要有精气神”等指令;在做操结束后，教师会明确要求“必须静下来才能回教室”。
在午餐前的故事环节，教师会在儿童发出任何声音时发出“要认真听”的指令。
午餐环节，在值日生听从教师指令给每个儿童端了饭之后，教师会反复发出“吃饭时不要说话”“不要挑食”“不要撒出来”的指令;在儿童快吃完时，教师又会明确指示“饭菜必须吃完，不允许倒掉”，并请保育教师予以监督。
接下来看书的时间，教师会圈定儿童看书的地方，并明确指示“要认真看”。
如果去户外散步，教师会向儿童首先发出“去走廊上排队”的指令;在儿童排队时，教师会明确指示“不要太吵，否则老师就没有办法照顾你们”;在开始走之前，教师还不忘指示“眼睛要看老师，不要不知道去了哪里，不知道回来”。
凡此种种，日复一日，无须赘述。
受班级人数众多、资源有限的条件限制，儿童在园的任何时候都有可能冒出与他人、他物、自己之间的矛盾、冲突和紧张，对儿童完成具体活动任务的过程造成干扰，为此教师还针对如何避免和解决冲突发出了众多明确的指令，如“对人要有礼貌”“不要伤害别人”“不能推人”“不能打人”“不能故意踢人”“不要插嘴”“不要随便动别人的东西”“要举手回答”等与他人交往和相处有关的指令;“必须双手搬椅子”“公用的盘子必须放在桌子中间”“马克笔用了必须马上盖上”“必须把这个区的材料收拾好了才能去另一个区”“科学区材料昂贵，须经老师同意才能拿到区角玩”等与爱护和共享公物有关的指令;“要注意卫生”“要注意安全”“要学会保护自己”“不要对着空调吹”“不要让别人看见自己的隐私部位”“想吃早饭就要早点来”“要提前请假，并说明请假的原因”“自己的书包要自己整理放好”等与儿童自身健康有序发展相关的指令，由此确立起顺利完成每个环节、每项活动所需要的伦理秩序、公共秩序和安全秩序。
总结这些观察结果，可知幼儿园一日流程的执行和流程上每个环节、每项活动的完成都高度依赖教师发出的指令，这使得教师每日面对儿童所做的最重要的事就是“发指令”。
伴随此种“发指令”而来的，就是教师对儿童不听从教师指令予以“点名批评”“忽视”“否定”“评价”“警告”“制止”“责备”“讲道理”“直接干预”等的言行和对儿童听从教师指令进行“表扬”“示范”“许诺”“奖励”“提醒”等的言行。
这些言行表面看来与教师“发指令”的言行不同，但仔细分析，可以发现它们不仅是儿童听从或不听从教师指令而引发的教师言行，而且实质是教师所发指令的另一种表达形式，其目的都在于渲染和强调教师的指令，引导儿童听从教师的指令。
就“点名批评”来说，教师通常在“发出指令”之后做出此言行，而之所以点名批评某个或某些儿童，正是因为儿童未听从教师的指令行事。
对其中的“顽劣者”，教师还会当众惩罚，类似于“杀鸡儆猴”，让在场的其他儿童引以为戒。
就“忽视”来说，教师会对她认为没有听从自己指令行事的儿童予以忽略，如对违背“上课要认真”指令的儿童，教师会忽略该儿童发出的“老师，帮我折一下”的请求，哪怕儿童把手中的纸递到了教师手边;对违背“不要插嘴”指令的儿童，教师会忽略该儿童接着自己说的话，而自顾自地继续说，哪怕说的话就是刚才这个插嘴的儿童所说的话;对违背“要举手回答”指令的儿童，教师会忽略该儿童的回答，而叫另一个举了手的儿童来回答，哪怕第二个儿童明显不过是重复前面抢着回答的儿童的答案。
可见教师的“忽视”其实是一种不着痕迹的惩罚，与前述的“点名批评”和无须详述的“否定”“评价”“警告”“制止”“责备”“讲道理”“直接干预”②等教师言行一样，都是对教师指令的负强化。
“表扬”“示范”“许诺”“奖励”“提醒”等教师言行则是对教师指令的正强化。
在研究者的观察记录中，教师表扬的都是听从教师所发指令的孩子，示范其作品或行为即是一种公开表扬的形式，并会许诺“等一会”带这些孩子“做一个好玩的玩具”“玩一个好玩的游戏”，或者奖励这些孩子“当组长/值日生”“先去……”此外，教师还会提醒孩子自觉听从教师指令，如“我注意你很长时间了，你要注意了！
”“我们给……一点时间，看他能否管好自己”。
可见，教师不仅发指令，而且密切关注儿童听从指令的情况，对儿童违背或不听从指令的表现尤为敏感，不仅会在第一时间觉察，而且会马上通过“批评”等言行将自己的不满表达出来，希望儿童立刻改正。
这意味着教师在发出指令之后，极力在做的即是保证自己的指令被儿童贯彻执行，其本质仍可归为教师“发指令”的言行，因为通过“批评”“表扬”等一系列言行，教师实际上时时都在向儿童发送“按教师指令行事”的指令，这使得“发指令”不仅是教师面对儿童做得最为重要的事，也是教师面对儿童做得最多的事。
三、教师是否真正理解儿童：
基于田野考察的分析
虽然指令本身就有“要求对方服从”的含义，是一种相对温和的规训方式，[20]同时教师每日面对儿童也确实发出了太多的指令，大大小小，方方面面，但这并不意味着就可以据此批评“教师眼中没有儿童”和断定他们不理解儿童。
作为教室中对儿童生活和学习负责的专业权威，教师享有权力采取他们认为合适的方式对儿童施加影响。
[21]这使得教师有可能是因为理解儿童活泼好动、喜欢新异刺激的好奇天性而主要采取“发指令”的引导方式，如第一副班教师在访谈中提到“实习的时候觉得幼儿园老师很凶，现在自己当老师了，发现还是得有要求”。
更为重要的是，主班教师和第一副班教师在访谈中都提到她们会关注班上的每一个孩子，包括发展得好的和不好的。
主班教师甚至提到，由于她们经常拍视频做观察，所以在关注和理解孩子方面“相比一般的幼儿园还是更有经验的”。
两位教师都说自己会从家庭、幼儿园、同伴、儿童个性等方面寻找“儿童为什么会这样”的原因，并与其他教师和家长沟通、交流，所以她们都很确定地表示，“与孩子相处久了，心里一般都很清楚每个孩子是怎样的”。
可见，至少就教师自身来说，她们在努力践行教师角色的专业性，没有“随心所欲”，而是认同教育“要有措施，就要基于对孩子的观察和了解”。
这使得我们要判定的问题就不是简单的“教师有没有理解儿童”，而是“教师是否真正地理解儿童”，同时也不能简单地因为教师发了很多指令就认定她们没有真正地理解儿童。
为了得出有依据的判断，研究者认为至少需要从三个方面来分析，一是看儿童对教师指令的悦纳程度，二是看教师指令的变通程度，三是看教师对儿童违背指令行为的宽容程度。
教师发出的指令如果是建立在真正理解儿童的基础之上的，那么教师的指令应不仅符合儿童的年龄特点，而且与儿童内在的心理需要和日常的生活经验相契合。
儿童会很容易把教师的指令内化为自己的行动准则，并自然而然地实行。
这也就是说，儿童對教师指令的悦纳程度是判断教师指令是否基于对儿童的理解与尊重做出的最好试金石。
在研究者的田野考察中，不论是儿童群体还是儿童个体均未表现出此种欣然悦纳。
就生活领域来说，教师一再强调的“吃饭不要说话”的指令基本上形同虚设，儿童虽不会边吃饭边大声说话，但小声与同桌的伙伴边吃边嘀咕是常有的行为表现，有时甚至还会自言自语地对饭菜做一番评价。
该指令的本意是为了杜绝“呛到气管”之类的安全隐患发生，但对于从小就看着大人边吃饭边说个不停的儿童来说，吃饭时说话是极少呛到气管的，所以就其日常生活经验来说，儿童实际上不能理解教师“吃饭不要说话”的指令，没有做到也就是自然的事。
在学习领域，教师通常会发出很多与学习内容有关的具体的指令，就前面所举案例来看，面对教师坚持“只能用手撕”的指令，有儿童只能非常沮丧地看着自己手中再次被自己撕坏了的“动物耳朵”发呆。
正巧教师经过他身边，就点名批评他“属于没有耐心的”。
他只好又试了一次，但还是不行，就有些烦躁起来，把手里撕坏了的卡纸揉成一团，丢在放垃圾的小筐子里，流露出“我不撕了”的神情。
又有儿童想要偷偷跑到美工区去拿剪刀，被教师发现和制止，儿童说：
“我撕得不好，撕得手都疼了！
”但教师依旧不同意，孩子们只好心不甘情不愿地继续撕，最后坚持不住就开始相互走动和说话，终于熬到教师发出“收拾材料，打扫卫生，去放作品”的结束指令。
“撕”固然是一种绘画的方式，教师让儿童学会用撕的方式来作画，本身没有什么不对，但在孩子们已经用力地尝试了撕的方式，发现圆、椭圆之类由曲线构成的图案即便画下来撕也极不容易时，教师坚持“只能用撕的方式”这一指令就显然是不符合儿童追求成功的心理需要的，引起儿童的烦躁和放弃也就是必然的。
这意味着如果教师真的理解儿童，除非关涉到儿童的生命安全，教师发出的指令在遇到儿童时应是可以根据儿童当时所处的情境和心理需要进行变通的，没有必要一味地坚持。
否则，实现的就是教师自己的意志，而不是真正有益于儿童。
上述学习领域的案例已经证明了教师指令的不可变通，表明教师未能真正地关注和理解儿童此时需要剪刀的强烈愿望，而把实现自己预设的教学目标看得比儿童在此过程中的学习和探索更为重要。
再举游戏领域的案例为证。
如前所述，在晨间自由游戏环节，教师有一条“积木筐必须放在桌子上”的指令，但有孩子认为这样占地方，就把积木筐放到了桌子底下。
教师发现后马上把积木筐放回到桌子上，并说：
“虽然占地方，但这样拿起来方便，而且要这样放才是对的。
”然而等教师一离开，孩子就对同伴说：
“我要换个地方玩了，这里空间太小！
”与她同桌的四位同伴其实对她把积木筐放在桌子底下并无异议，她们都会自己弯腰，去桌子底下的积木筐里找自己要的积木，没有任何抱怨。
显然，她们也希望把积木筐放在桌子底下，以便有更大的桌面空间供她们一起玩。
但教师没有理解处于此情境中的儿童对在一起游戏的需要超过了对拿积木方便的需要，而坚持把积木筐放回到桌子上。
表面看来，这是为了更好地支持儿童游戏，但恰好破坏了儿童此时正在兴头上的游戏之心和儿童之间已然形成的游戏气氛。
随着这个孩子的离开，剩下的儿童也陆续离开。
待她们各自找到新的游戏伙伴时，自由游戏环节就因教师发出的“收玩具”的指令而结束了。
可见，如果教师坚持自己的指令不放，不能予以变通，那么反映的就正是教师没有真正地理解儿童、尊重儿童，伴随而来的就必然是教师直接介入、干预等否定儿童探索的言行。
这也就意味着，如果教师真的理解儿童，就应当会因为理解儿童此刻内在的心理需要、体谅儿童此刻行为的真正动机而原谅儿童违背教师指令的行为，并表现出对儿童违背教师指令行为的宽容。
可以说，教师越是理解儿童，就越能宽容儿童;而越不能宽容儿童，反映的就恰好是教师对儿童的不理解。
前述游戏案例已经表明教师的宽容很有限，这在教师面对她们认为顽皮的儿童时更是如此。
三位教师在访谈中都提到了谁是她们心目中顽皮的孩子，且提名完全一致。
这类儿童出现违背教师指令的行为是教师最不能容忍的，包括保育教师在内都摇头，称其“最让人头疼了”。
班上一有风吹草动，教师马上想到的就是他们，甚至其他孩子也会附和教师
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