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对分层教学的认识实践与反思
对分层教学的认识、实践与反思
二期课改试验，虽然就其外显特征而言，更多的是教育、教学行为的变化。
但究其实质却是以观念的更新与转变为基础的。
一切教育、教学改革都必须以帮助每一个学生得到发展为终极目标。
本着这一理念，我校结合校情与生情，将实施学科领域中的分层教学作为二期课改实验的突破口。
本文作为我校实施这一工作的阶段性专题总结，主要从以下几个方面展开：
一、确立分层教学为我校二期课改试验突破口的动因。
１、我校参与二期课改的基础。
我校是一所地处城郊结合部的普通高级中学。
占地30余亩，建筑面积将近10000平方米。
规模为23个班级，在校学生1100余名，教职员工90人。
目前为上海市科技特色学校、宝山区行为规范四星级示范学校。
自1985年建校至今，经过全体师生的共同努力，学校的办学水准达到了一定的层次。
历年的高考达线率基本稳定在略高于全市平均线的水平上。
并逐渐总结出具有一定人文内涵的淞浦精神：
“树立精品意识，创设品牌效应；不断提高定位，努力提升层次；学会合作，融入社会；努力超越自我，永远追求教育完美。
”这些都为学校的进一步发展奠定了良好的基础。
在世纪更替之际，随着外部条件的改变，学校的发展进入一个拐点，制约学校进一步发展的因素日渐凸现：
高中扩招及其他种种原因造成生源质量加剧滑坡，在人事制度持续改革的背景下，师资队伍由静态稳定趋向动态稳定。
更重要的是，传统观念束缚下的原有教学管理模式与教育、教学手段的功能开始衰减。
种种迹象表明：
必须拓展思路，更新观念，寻求教育、教学质量的稳定与进一步提升的新动因。
恰好上海市二期课改的起步为学校的可持续发展提供了良好的契机。
2001学年度，我校正式成为51所试点高中之一，英语学科开始试用新世纪英语教材；2002学年度，起始年级全面推行二期课改试点教材；2004学年度，试点年级面临高考。
２、突破学校发展瓶颈的策略之一是实施分层教学。
“课改方案”是一个规模浩大的系统工程。
作为课改的一个试点学校，我们必须充分顾及学校的现实，把握二期课改理论精髓，为我所用。
变“我注六经”为“六经注我”。
所以在理论学习的基础上，我们进一步将二期课改的理念与我校的实际情况相结合，尤其注重用先进理念来诊断学校发展中的症状。
通过学生问卷、与家长沟通及教师在日常教育、教学中的体验，我们发现在相当一部分学生身上或多或少地存在着学习动力不足甚至“厌学”现象。
并且这种现象有不断蔓延、扩大的趋势，正逐步演化为阻碍学生、学校进一步发展的瓶颈。
导致这种厌学情绪的原因有很多，其中重要的一点是学生的原有基础程度参差不齐，兴趣及能力指向不一，这与在较高水平线上设定的、整齐划一的教学目标形成了矛盾。
这种矛盾体现在学校现有基础型课程中，表现为以下两个不足：
第一，过分考虑与全市同类学校的课程设置惯例趋同，对于针对校情的具体定位关注、考虑不够；第二，过分考虑学校、年级的整体概念在课程设置中的地位，对于学生的个体的适应程度关注不够。
同时，通过学习、研讨各课改学科的课程标准及试点教材，我们体会到其中普遍包含着较一期课改更高的要求。
这种高要求势必与学生的现状发生更强烈的碰撞。
课改过程中所凸现出来的问题，只有通过课改本身的进程才能解决。
二期课改为我们提供有有效的手段，《上海市普通中小学课程方案》明确指出：
“不同学校可根据实际情况，在遵循本《课程方案》基本设计思想前提下，设计学校的课程计划。
”于是，我们将课程改革试验的重心聚焦于基础型课程领域开展分层教学的尝试。
二、我们对分层教学的具体认识
所谓分层教学，我们的理解就是让不同类型和不同层次的学生接受适合他们的教学。
所谓类型，即指在多元智力理论指导下，承认学生智力发展的多元性。
所谓层次，即指承认由于先天条件、后天环境等多种因素，导致学生在学科学习过程中的达成度参差不齐。
所谓适合，即指要求老师实施顺应学生个体智力发展特性与学科学习达成度的教学。
三、我校实施分层教学的基本策略
1、从定量与定性两方面出发，了解学生状况：
（1）定量因素
把握定量因素是实施分层教学的必要前提。
所谓定量因素是指有助于正确定位学生的相关测试数据。
采集方式为建立作为分层依据的学生学习状况动态跟踪数据库。
（2）定性因素，
切实掌握学生在学习过程中的各类定性因素，是帮助学生正确定位的必要补充。
它包含以下几方面的信息：
A学生学习内在趋动力的强弱及波动特征；
B学生控制自身学习过程的能力，即自主学习的能力；
C学生对不同学科的兴趣指向及其强弱程度；
D不同学生在学习过程中表现出的不同的能力倾向，例如：
有学生长于记忆，有学生长于想象，有学生善于逻辑思维、有学生长于形象描摹等等。
（3）师生共同分析定量数据、定性因素，确定对学生的分层策略，依据学生所表现出的学习差异，以及具体分层的可操作性，确定学生在群体中的相对位置。
2、实施有针对性的教学目标与内容分层
分层教学的关键在于首先进行教学目标的分层，它是教学内容分层的依据。
教学目标的分层不但要着眼于知识与能力因素，更要注重态度、情感、价值观。
教学内容分层的原则，依据如下两方面来制定：
一是各学科课程标准所规定的要求，以及这些要求在近年来高考的“考试说明”与试卷中的反映。
二是不同学生在不同学科中表现出的不同的基础。
通俗地讲，前者解决某一门学科的学习内容“有什么”，后者解决不同层次的学生分别“要什么”。
3、分层教学过程中的教学方式选择必须注重针对性原则。
以我校高二年级数学学科为例，学生按原有基础及学习能力从高到低分为A、B、C三个层次，针对A类学生，在方法选择上，注重为学生创设更多的自主学习、自主发展的空间，强化任务趋动模式；针对B类学生，强调精讲多练，提高教师传授与学生训练的针对性，帮助学生更透彻地掌握他们应该掌握的内容；对于C类学生，则细化阶段目标，设置更为平缓的坡度，同时加强课后个别辅导。
4、建立与分层教学相配套的分层评价机制。
注重定性与定量，主观与客观、横向与纵向、过程与结果相结合，着重在过程评价、分层评价、纵向评价等方面摸索一些符合分层特征的、体现教改精神的具体手段。
四、我校实施分层教学的具体措施．
在2002级高一年级全面推进试点教材之初，我们更多关注的也是如何在课程实施与管理中更充分地落实新课标与相关教材的要求。
随着课改试验的不断深入，学生的整体基础水准与个体差异和二期课改相对高要求之间的矛盾才逐步显现，于是在2002学年度的第二学期，我校着手进行各学科分层教学的前期准备，到2003学年度，分层教学的尝试在该年级的基础型课程中有了一个较广的铺开面。
具体实践从以下几个方面展开：
１、本着因材施教的原则组织学生进行实事求是的自我分层定位。
（１）搜集定量因素，建立数据库
学生的分层必须以一定的定量、定性分析为依据。
分层的相对准确性是实施分层教学的必要前提。
我们的做法是，首先为每个学生建立作为分层依据的学生学习状况动态跟踪数据库。
其来源包括以下几个方面：
第一、中考原始成绩。
这是一个相对公正的成绩。
也是对学生初中阶段学习状况的一个比较权威的综合评定。
第二、根据分层的需要，专门组织相关学科的测试，取得具有一定区分度的原始数据。
第三、采集学生入校后结合学科教学进度自然产生的相关考试成绩数据。
（2）捕捉定性因素，帮助学生进行更恰如其分的自我定位。
捕捉定性因素的具体方式包括以下几个方面：
第一、加强班主任与任课教师在了解学生方面的交流，避免教师在认识学生的过程中可能产生的片面因素。
第二、任课教师与专职心理辅导教师相结合，组织与个别学生的面谈。
第三、突破了解学生学习状态的时空限制，通过家访，在空间上把对学生的了解拓展到家庭，通过教师赴学生初中所读学校回访，在时间上，把这种了解追溯到初中阶段的相关表现。
（3）比较分析
根据定量数据，兼顾学生在学习过程中表现出来的涉及能力、态度等方面的定性因素。
由学校学科指导委员会组织相关学科的教师，对数据进行仔细分析。
通过数据分析，从横向看，明确学生个体在某一门学科的学习中，在校内乃至全区同类学生中的相对位置。
从纵向看，关注学生在学科学习中的轨迹，并进一步推断其发展前景。
（4）实施分类
据此，我们开始组织学生进行自我分层定位。
在操作过程中，我们尊重学生的主体意识，发挥教师的主导作用，并充分吸取家长的合理建议。
在分层定位过程中注意定量与定性相结合，在重视学科成绩的同时，也充分顾及学生在这一学科学习过程中的整体表现，避免单以分数排队，特别是防止“一锤定音”。
首先，我们要求各学科（主要涉及核心学科语文、数学、英语和基础学科中的物理与化学）教师对所教学生进行分层定位，按照学生的已有程度，从高到低分为A、B、C三个层次。
A层定位于能够通过正常学习，达到课程标准与教材所规定的要求，B层为存在一定的困难，但通过教师帮助能基本达到相关要求，C层则是离本学科的基本要求尚存在较大距离。
其次，班主任与任课教师，组织学生自我分析定量与定性因素，确定个体在分层教学中的恰当位置。
学校将上述三个层次的标准告知学生，发动学生在咨询任课教师和与家长商量的基础上，对自己的在某一门学科的学习状况进行恰当定位。
如果学生的定位与教师的判断相左，我们采取师生协商的办法加以解决，充分尊重学生意愿。
第三，这个分层的结果并非一成不变，而是显现动态的特点，它既是分层教学展开的前提，同时又在分层教学的实施过程中适时进行动态调整。
在调整过程中我们追求效度与可操作性的最佳结合。
2、确立分层试点学科
鉴于现行课程理论把语文、数学、英语视作核心课程，以及这三门学科在目前高考体制中的重要地位。
我校首先从这三门学科开始试行分层教学。
通过问卷调查，学生对首先从这三门学科展开分层教学予以认可。
在调查中我们还发现，相当一部分学生在物理、化学两门学科的学习中存在困难，同时也有部分学生及他们的家长认为这两门学科的课堂学习内容难以满足今后高考加一学科的要求。
因此，我校把分层教学的试验又进一步扩大到物理与化学这两门学科。
3、组织教师学习课程标准，跟踪现行考试要求，从学生现有的不同程度出发，重构教材，确定分类、分层的教学目标及相关的教学内容。
以语文学科为例,“古诗词诵读”是我校语文教学中的一个传统的校本课程。
学校语文教研组专门编订了《淞浦高级中学古诗词拓展阅读篇目》。
在高二年级,我们针对不同层次的学生，对于教学目标作了如下分层：
A层学生
B层学生
C层学生
知识目标
1、进一步以拓展《篇目》规定以外的诵读内容。
2、知人论世，深入理解、把握诵读内容。
3、初步了解古代诗文的流派、风格。
1、学习《篇目》所规定的记诵内容。
2、了解作家的生平及诗词中涉及的典故。
3、古诗词格律等文体知识。
1、篇目规定记诵总量的60%和教师推荐的一部分名言警句。
2、基本了解相关作家的朝代、姓名、字号等基础知识。
能力目标
能够在教师的指导下，通过查阅相关资料，以某个作家或某个流派作为对象展开初步的研究，并尝试不同作家与流派之间的比较。
在教师的指导下，能够参照相关背景知识与文体知识，对古诗词进行初步的赏析。
能在教师的指导下，借助注释基本理解诗词的字面意思。
态度、情感、价值观目标
进一步激发学生对中国传统诗词的热爱，在自主研究的过程中达到审美层次的提升。
培养学生对于古诗文诵读的兴趣，努力体会中国古典诗词中所蕴含的丰富内涵。
逐步消除学习古诗文的心理障碍，引导学生基本养成诵读古诗文的习惯。
教材分层的基本途径包括取舍、增补、重组、等几个方面。
大胆删除、简化一部分明显高于我校学生现有程度的课程内容与相关能力要求，或者将某些学生目前掌握存在一定困难的教材内容适当后移，与此同时，针对A、B、C三个层次学生的实际及现行的高考要求，分别补充适当的教材内容。
然后，试图建立针对不同层次学生的目标与教学内容体系。
在高一物理“功”这一节的教学中，教师根据不同层次的学生，对教学内容及学生的掌握程度作如下分层:
学生分层
知识分层
A层学生
B层学生
C层学生
1、功的概念
理解
理解
知道
2、功的公式
掌握
理解
理解
3、功的单位
知道
知道
知道
4、恒力做功的计算
掌握
理解
5、变力做功与功的图象
理解
知道
以上分层排列遵循物理知识本身的形成过程:
由具体（概念）到抽象（公式、单位）,再由抽象回到具体（应用）。
同时，从学生认知方面考虑，所谓“知道”是对知识的初步认识，要求能够说出它的要点、大意，或在有关的现象中能够加以识别。
所谓“理解”是对知识的进一步认识，要求明了知识的确切含义，并能应用它来分析、解释简单的物理现象或进行简单的计算。
所谓“掌握”是对知识的较深入的认识，要求能举一反三，灵活地运用它来分析、解决实际问题。
针对上述分层，教师在教学过程中有针对性地安排了下列训练题目：
例1，人背着笨重的木箱站着不动，则以下说法正确的是（）
A、人用了很大的力，人对木箱做了功
B、人对木箱有作用力，所以人对木箱做了功
C、人消耗了能量，所以人对木箱做了功
D、人对木箱不做功
设计此题的目标即定位于让C层同学知道“功”的概念中，力和位移是它的两个要素。
例2，在水平地面上用一水平力推重100N的物体匀速前进10米，物体与地面间的滑动摩擦系数μ=0.2，在这一过程中推力做功为焦，重力做功为焦，摩擦力做功为焦。
设计此题的目标定位于让B层同学进一步理解“功”的概念，并且理解“恒力作功的计算”。
例3—1，按左边样例，利用坐标在右边横线上写出斜线部分面积所表示的物理量的计
算公式。
例3—2，用锤子打击钉子钉入固定的木板，设每次打击给予钉子的动能相同，钉子在木板中所受阻力与深度成正比。
若第一次钉入的深度为1cm，则第二次钉入的深度为cm。
此题中的前半部分着重于训练A层同学掌握科学的物理方法（类比法），从而提高思维的发散性，后半部分重在运用物理知识解决实际问题能力的训练。
4、探索建立能适应分层教学需要的课程管理机制。
（1）根据课程标准相关规定，结合我校学生的学习现状，将上述课程的课堂学习分为两块。
一块按原有班级建制，面向全体学生。
另一打破班级建制，每门学科每周划出两个课时，按A、B、C三层实行走班教学。
（2）为弥补学生走班上课对学校原有课程管理模式的冲击，我们在实践中摸索出一些行之有效的保障措施。
包括设立走班班级的班主任负责制、排定走班学生的固定座位表、每周定时公布走班轮转的具体安排乃至走班教学当天的教室卫生检查制度等。
（3）在具体实施课堂教学的过程中，我们要求任课教师按分层目标选择适应不同层次学生的教学方法。
A层学生注重拓展提高，B层学生以训练答疑为主，对于C层学生，则注重解决在面向原有班级建制的教学中所遇到的困难。
在高二语文“古诗词诵读”的教学中，对于C层学生，教师通过带领学生反复朗读，以熟读带动记忆与理解。
对于B层学生，教师通过典型诗词赏析篇目的导读，辅以有针对性的练习，帮助学生在理解在基础上完成对规定篇目的鉴赏与评论性阅读。
对于A层，则注重发挥教师的引领作用，通过对典型作家与流派的示范性解读，让学生体验古诗词鉴赏的基本方法，并在这一领域展开主动的研究性学习。
5、建立与分层教学相适应的评价机制
在分层教学中尝试学生评价机制改革。
我们在调查过程中发现，学生一方面仍然把以分数形式呈现的学科成绩看成是学习结果的重要体现，另一方面却对考试存在一定程度的抵触。
进一步分析这种现象，其原因在很大程度上归结于相当一部分学生认为他们在学习过程中的付出往往并不能在考试中得到分数的回报。
久而久之，便演化为不同程度的厌学现象。
所以我们结合二期课改所提出的“发挥评价促进学生发展”的要求，注重定性与定量，主观与客观、横向与纵向、过程与结果相结合，着重在过程评价、分层评价、纵向评价等方面，进行了一些探索。
（1）在现行学籍管理有关条例的框架内，充分发挥平时成绩在学生学业成绩评定中的作用，将它的功能定位于评价学生的学习过程，各学科都制订了适应本学科的，涵盖作业、课堂提问等诸多涉及过程元素的平时成绩评定条例，并将这些条例告知学生，充分发挥学生在评价过程中的主体地位。
（2）
（2）在期中、期末考试的试卷中，切出一定的分值，专门设计注重考查学生努力程度的题目，如语文学科中规定篇目的课内外古诗文默写等。
帮助相对基础较为薄弱但具备良好学习态度的学生体验属于他们的成功。
我们还在期末考试中，设计难易程度不一的两张试卷。
学生经过两次考试后，再将成绩以适当的比例折算，最后得出学生的期末考试成绩。
这一做法的看似多占用了学生的时间和精力，却受到学生的欢迎。
因为这样做既有益于原有基础相对较低的学生，也给了原有基础较好的学生以更充分的发挥余地。
（3）把学生的分数视做其个人隐私。
在评价过程中，淡化平均分数、名次等概念在学生心中的地位。
为不同的学生设置不同的起跑线，强化发展观。
用最快进步奖、不同层次之间的流动等评价形式，帮助更多的学生体验成功。
五、体会与反思．
经过一年多的分层教学试验，我们深深地体会到只有在游泳中才能学会游泳，在课改实践中才能真正领会二期课改的精髓。
虽然我们的试验还是很粗浅与不成熟的，但是求真务实的过程还是给了我们不少启示：
1、分层教学能够更有效地实现让每一个学生都得到发展的理念。
如果说让每一个学生都能得到发展是一个理念化的终极目标，那么试图让每一类学生都得到发展无疑是我们首先应该迈出的第一步。
而且在目前的高考选择制度下，帮助更多的学生进入高校学习无疑是“让每个学生都得到发展”这一理念的有效体现。
2、分层教学的实践，让我们更深刻地体会到：
学生的学习兴趣、动力与学生在学习中获得的成功有密切的关系，而分层教学是帮助学生体验成功的一个重要途径。
3、在学生评价领域内，纵向比较更适合原有基础较低的学生，而横向比较更能促进相对基础较好的学生。
所以我们一方面将学生的分数视作学生隐私。
另一方面对于在考试中名列前茅的学生还是以各种形式进行大张旗鼓的表扬与奖励。
4、分层教学为同“质”的学生提供更多的合作机会，可以防止合作学习流于形式，避免小组成为少数尖子学生的独有领地，或许这更能体现合作学习的真髓。
5、学科教师的态度、能力在分层教学中居于无与伦比的地位，帮助教师转变观念与方式是课改实践的重要方面，与之相关的是课堂形态的真正变化是课改应追求的一个终极目标。
鲁迅先生说过：
“我们不但要赞美第一个吃螃蟹的人，还应当赞美第一个吃蜘蛛的人。
”我们为课改中的获得所欣慰，同时我们也不讳言，实践的过程也是不断产生困惑甚至可能直面失败的过程。
在分层教学的过程中，我们同样遇到了一些问题，感触最深的是以下两个方面：
第一、学生分层的依据尚缺少有价值的理论指导与相对科学的固定模式。
虽然在学生定位过程中，我们充分尊重学生的主观意愿，但当这种主观意愿明显与客观现实相背离时，我们更尚没有具科学性的理论依据，说服力只是源于教师个体的实践经验，而缺少成熟的理论支持。
这种现象同样发生在学生高三加一选科的过程中。
第二、以注重学生个体发展为目标的分类分层教学在追求效果的同时，需要占用更多的教育资料，包括人力资料与物质资源；而传统的班级授课模式得以流存至今的一个重要原因是它能较充分地发挥教育资源的效率，在基础教育投入尚不能充分满足其发展需要的今天，如何在教育资源的“效率”与教育对象的“效果”之间找到一个恰当的平衡点。
也是值得进一步关注的问题。
我们作为一所硬件条件一般的普通高级中学，在课改进程中对此感受尤深。
物理学家法拉第在回应别人对交流电作用的质询时，把他的发明比作初生的婴儿，斯蒂文森的第一辆火车相比当于流行的马车，也不免显得步履蹒跚，第一列投入商业运行的磁浮列车，在风驰电掣之际，尚只能顾影自怜于浦东大地。
一切具有革命意义的创新，都不必在发韧之初拷问它的价值、苛求它的完美。
所以尽管我们分层教学试验的起点不高、立意有限，过程、方法等领域均存在诸多欠缺，但我们仍将脚踏实地地努力。
因为我们对二期课改的光明未来充满信心。
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