文言文学习方法.docx
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文言文学习方法
中学生在阅读文言文时，首先会碰到认读上的一些困难。
教师应该认真指导学生正确地掌握文言文中字的音、形、义，帮助他们解决认读中碰到的一些问题。
只有重视做好这方面的指导工作，努力提高学生认读的水平，才能为他们发展诵读能力和释义能力打下坚实的基础。
汉字的音、形、义三个要素密切相关，在文言文阅读中，辨字音、辨字形、辨字义这三个方面实际上紧密相联。
为了叙述的方便，下面我们分别从指导学生辨字音和辨字形这两个方面作一些举例说明，在辨字音、辨字形中必然也涉及辨字义的问题。
首先从辨字音方面来说。
文言文中所用的大多数字，我们今天在诵读的时候一般可以照现代汉语普通话的读音去读。
但是，有少数字或者现在不常见，或者在文言文中根据用法和意义的变化在读音上也有某些变化，因此读时必须注意。
一些现在不常见的字，要认真查明字音，不能含糊放过，也不可主观臆测，否则就会误读。
这些容易误读的字，很多都属于形声字。
形声字在汉字中所占比例很大，东汉许慎《说文解字》分析了9353个汉字，形声字占80%以上。
形声字的声旁具有表音的作用，但由于古今读音的变迁，在现在看来，许多形声字中声旁并不能准确地表示它们的读音。
一些现在不常见的形声字如果不去认真查明字音，简单地照它们的声旁读，往往会出差错。
例如，《劝学》中出现了一些对学生来说可能不常见的形声字：
、槁、砺、、楫、跬、骐、驽、锲、镂、螯等。
从字的读音跟声旁的关系来看，这些字可分为两种情况。
第一种情况是字的读音跟声旁的读音完全一样，如：
（róu）、砺（lì）、骐（qí）、驽（nú）、螯（áo）。
第二种情况是字的读音跟声旁的读音存在着各种不同的差异：
槁（gǎo）与高（gāo）、镂（lòu）和娄（lóu）声母、韵母相同而声调不同；跬（kuǐ）和圭（guī）韵母相同而声母、声调不同；（qì）和支（zhī）声母、韵母、声调都不同；而楫（jí）的声旁（qì）虽然也是韵母相同而声母、声调不同，但“”在现代已不独立成字，它的读音中学生一般也不会知道。
在第二种情况下，如果简单化地只念半边字（按声旁的读音去念字），当然就会造成误读。
形声字的声旁在现在不能准确表示字音的现象，在音韵学上可以从古今语音演变的规律来作出解释。
语文教师如果能学一点音韵学，对于深入理解文言文中许多语言文字现象是大有好处的。
但音韵学的系统知识一般不宜去向中学生传授，只是为了帮助学生更好地辨认、记忆某些字的正确读音，教师有时也可以适当告诉学生一点简单而有用的音韵学常识。
例如，下面句子中加点的形声字，读音都跟声旁的读法不同：
①狗彘食人食而不知检，涂有饿莩（piǎo）而不知发。
（《寡人之于国也》）
②京师号为“卧虎”。
歌之曰：
“（fú）鼓不鸣董少平。
”（《董宣执法》）
③诏书切峻，责臣逋（bū）慢。
（《陈情表》）
④彻其环（tiàn），至老不嫁，以养父母。
（《赵威后问齐使》）
⑤安有为天下阽（diàn）危者若是而上不惊者?
（《论积贮疏》）
⑥春冬之时，则素湍（tuān）绿潭，回清倒影。
（《江水》）
例①②③中，“莩”、“”、“逋”三个字的声旁分别是“孚”（fú）、“包”（bāo）、“甫”（fǔ），而这三个形声字的字音分别是piǎo、fú、bū，声母f、b、f变为p、f、b。
这实际上反映了一条重要的汉语音韵的规律：
f是“轻唇音”，b、p是“重唇音”，现代普通话中以f为声母的字在上古时代声母实际上读如b或p，这就是音韵学家所说的“古无轻唇，读如重唇”。
根据这条规律，就不难解释为什么同样以“孚”为声旁的字，既有以f为声母的（浮、俘、蜉、郛），又有以p为声母的（莩、殍）；就不难解释为什么同样以“甫”为声旁的字，既有以f为声母的（如：
辅），又有以b或p为声母的（如：
逋、晡、圃、匍）；也就不难解释为什么意义为鼓槌的“”（声旁是包）又常写作“桴”（声旁是孚），而读音都是fú。
例④⑤⑥三句中加点的形声字也值得分析研究。
例④中的“”声旁是“真”（zhēn），但字音为tiàn。
以“真”为声旁的汉字中，声母有的是zh（如：
镇、稹）、ch（如：
嗔、瞋），有的则是d（如：
颠、滇）和t（如：
填、阗、）。
例⑤中的“阽”声旁是“占”（zhàn），从“占”得声的字，声母有的是zh（如：
沾、站）、ch（如：
觇）、sh（如：
苫），也有的是d（如：
玷、店、阽），当然还有其他一些情况，这里不多说了。
例⑥中的“湍”声旁是“”，“”有duān和zhuān两个读音，从“”得声的字，声母有的是d（如：
端）和t（如：
湍），有的则是zh（如：
颛）、ch（如：
喘）等。
声旁“真、占、”在形声字中表音的情况，反映了现代普通话中以zh、ch、sh为声母的字在上古汉语中实际上把声母读如d、t，这也就是音韵学家所说的“古无舌上，读如舌头”。
了解这条规律，对于比较深入地认识一些形声字声旁的表音功能，对于牢固地记住“、阽、湍”这一类字的读音，是很有帮助的。
像这种并不复杂但确实有用的知识，在指导学生自学文言文时不妨适当地向学生作一些通俗易懂的提示、说明。
阅读文言文还会遇到一些一字多音的字，要指导学生根据它们用法和意义的变化读准它们的字音。
文言中的字，一般也就是一个单音词，有的字在表示不同词性或不同词义时，读音会产生变化，这就造成了一字多音的情况。
具体地说，主要有三种不同情况。
一是破读问题。
所谓“破读”，就是用改变字（词）的读音以区别不同的意义或词性的一种方法。
如“衣”在用作名词和用作动词（穿衣）时，分别读yī和yì；“食”在表示吃和给人吃这两种不同意义时，读音分别是shí和sì。
古书的一些旧注中注明了某些字的破读音。
旧时读书人在读古书时很注意字的破读，习惯于在需要破读的字右上角用朱笔画一个小圆圈，作为破读的标记。
对于文言文中的破读音，我们今天可以采取区别对待的方法。
有的破读音已经进入现代汉语中，有比较广泛的群众基础，一般字典、词典也都注明这种读音，我们自然应当要求学生去学习、掌握，例如：
美好的“好”（形容词）读hǎo，爱好的“好”（动词）读hào；难易的“难”（形容词）读nán，灾难的“难”（名词）读nàn；为了的“为”（介词）读wèi，作为的“为”（动词）和表示被动的“为”（介词）读wéi，等等。
有一些破读音，在现代汉语中已经不加特别的区分，《普通话异读词审音表》明确规定了统一的读音，这类字如果按照普通话的规范音去读，也是完全可以的，例如：
文过饰非的“文”旧读wèn，叶公好龙的“叶”旧读shè，而我们今天可以按《普通话异读词审音表》的规定，读为wén和yè。
还有一些破读音，现代汉语中基本上不用了，但在文言中屡见，起到了区别词义或词性的作用，教师在指导学生学习文言文时还是应该提示、说明的。
例如：
《寡人之于国也》“数罟不入池”句中的“数”，在现代这个字可以读shù（名词）或shǔ（动词）和shuò（副词），但在这句中则应该读cù，意思是密，具有形容词的性质。
总的说来，指导中学生学习文言文时，介绍一点关于破读的知识还是有必要的，因为这对帮助学生辨析词性词义、加深对文言文的理解、恰当地进行诵读，是大有益处的。
二是通假字问题。
文言文中常常会出现用一个音同或音近的字来代替某个字的现象，这就是所谓“通假字”。
有的通假字读音没有什么变化，如《得道多助，失道寡助》的“寡助之至，亲戚畔之”句中，“畔”借用为“叛”，读音没有变化。
有的通假字读音有某种变化：
或者是声母变化，如《扁鹊见蔡桓公》“火齐之所及也”句中，“齐”借用为“剂”，不读qí而读jì；或者是韵母变化，如《论积贮疏》“生之有时而用之亡度”句中，“亡”借用为“无”，不读wáng而读wú；有的是声母、韵母都有变化，如《劝学》“君子生非异也”句中，“生”借作“性”，读音不是shēng而是xìng。
通假字读音上的变化，实际上也可以用古今语音演变的规律来作解释。
三是一些特殊词语中字的读音问题。
例如：
“浩浩汤汤”（《岳阳楼记》）中的“汤汤”（shāngshāng），“可汗大点兵”（《木兰诗》）中的“可汗”（kèhán），“超妹曹大家上书”（《班超告老归国》）中的“家”（gū），等等。
这类字的读音，教师可以提示一下，让学生通过对课文的反复诵读去熟悉和记住。
上面是从辨字音方面说的，接下来再从辨字形方面来说。
汉字属于表意文字，汉字的字形和字义有着密切的关系；在形声字中，声旁还在不同程度上起到表音的作用。
在指导学生自学文言文时，指导他们了解一点关于字形的基本知识，有助于他们更好地辨明字形、掌握字义和字音，从而提高阅读文言文的能力。
要指导学生了解一点关于汉字造字法的知识。
汉字的造字法，前人总结为象形、指事、会意、形声等几种，《文言读本》已在《文言常识二·识文字》中作了介绍，不拟再作重复。
这里，我们只想着重谈一下指导学生熟悉汉字的一些常用部首，借以分析、掌握字义（特别是字的本义）的问题。
东汉许慎的《说文解字》首创汉字部首，书中归纳出的540个部首，原来都有一定的意义，在形声字中都是表示意义类别的意符（即形旁）。
后世的字典、辞书采用的部首，都是在《说文》部首的基础上加以简化、改进的。
在文言文教学中适当地引进关于汉字常用部首的一些知识，对掌握汉字的音、形、义可以起到举一反三、以简驭繁的作用。
举例来说，有位教师在指导学生学习《江水》一文时，对“清荣峻茂，良多趣味”这句话作了这样的提示：
“清荣峻茂”四个字都是形声字，请同学们注意它们的形旁。
学生发现了这四个字的形旁分别是“水、木、山、草（艹）”，就能较好地体会到“清荣峻茂”这四个字的表意功能相当于“水清，树荣，山高，草茂”这四个主谓短语。
在汉字中，可以归入这四个部首的字是大量的，实际上都可以根据部首去大体确认有关字的意义类别。
又如，“页”字是一个象形字，也是一个部首，《说文》的解释是：
“头也……凡页之属皆从页。
”意思是凡与“页”（头）有关的字都从部首“页”。
《醉翁亭记》“苍颜白发”的“颜”，从页，原意是额，这里可理解为面容。
《董宣执法》“强项令出”的“项”，从页，意思是脖子的后部。
《垓下之战》“顾见汉骑司马吕马童”的“顾”，从页，意思是回头看（“顾”的其他义项以及虚化后表示轻微转折的用法，都是从“回头看”的意义引申开去的）。
旧时书信上常见的“顿首”二字，这个“顿”也从页，《说文》的解释是“下首也”。
还有其他从“页”的字，情况也跟上面列举的那些字一样，原来的意思都跟“页”（头）有一定的联系。
记住了“页”这个部首表示的意义类别，对深入理解不少从“页”的字都会有帮助。
再如，“彳”这个部首，《说文》的解释是：
“小步也。
”或说“彳”是“行”（本义是道路）的省文。
从“彳”的字与道路、行走等意义有关。
记住了这个意义类别，对“径”（不能行车的小路）、“循”（顺着走）、“徐”（慢走）、徇（巡行）等一系列字的本义也就比较容易体会了。
还要指导学生了解一点关于古今字、异体字、繁简字的常识。
古今字是指在表达某一意义上先后产生的形体不同的字。
古代已有的字叫古字、本字，后来产生的字叫今字、后起字。
今字和古字在形体上一般有相承关系，大都是在古字的基础上增加偏旁（通常是增加形旁），或者是改变古字原来的偏旁；也有少数是另造一个新字的，今字和古字的联系较难看出（如：
古字“亦”本义是腋下，后起的今字就是“腋”）。
在古字上增加偏旁而新造今字的例子，如：
《子鱼论战》中的“不禽二毛”，句中“禽”是用的古字，今字就是“擒”。
《敕勒歌》中的“风吹草低见牛羊”，句中“见”是用的古字，今字就是“现”。
改变古字偏旁而新造今字的例子，如：
《〈论语〉六则》中的“学而时习之，不亦说乎?
”句中表示喜悦意义的“说”后来写成“悦”。
《周亚夫军细柳》中的“军士吏被甲”，句中意思为披的“被”字后来写成“披”。
异体字是指形体不同而读音意义完全相同、在任何情况下可以互相替代的字。
实际上也就是同一个字有几种不同形体。
在现代汉字中，异体字已经经过整理，许多异体字已不再使用。
但在阅读文言文时常会遇到一些异体字，应该让学生在实践中逐步熟悉其中一些最常见的字。
繁简字是指有一部分汉字有繁体和简体两种写法。
1956年以后，国务院公布推行了简化汉字，对一部分笔画繁多的汉字作了简化。
文言文原来使用的是繁体字，《文言读本》中的课文已经采用了简体字，给学生的学习带来了方便。
繁体字与简体字大都是一个对一个的，一般不会造成误解；但也有的简体字实际上代表了文言文中两个不同的字，如果不注意区别就会造成误解。
例如：
简体字“征”代表了文言文中的“征”（意思是出征、赋税等）和“徵”（意思是徵召、徵求等）两个字。
因此，《木兰诗》“从此替爷征”的“征”（出征），跟《班超告老归国》“帝感其言，乃征超还”的“征”（实际上是“徵”，徵召），应该看成两个不同的字，意义完全不同。
对于古今字、异体字、繁简字问题，教师在指导学生自学文言文时不必讲得过多、要求过高，可以结合教材中出现的实例略加提示、点拨。
学生略知一点这方面的常识，在诵读、复背、浏览中适当给以注意，对这类问题接触得多了，也就会逐步领悟。
二
在文言文教学中，常用实词的教学具有十分重要的意义。
学生学习文言文，固然要注意语法方面的一些问题，但更应该重视词汇方面的问题，因为语法结构是有限的，词汇却面广量大。
学好常用文言实词是学习文言词汇的重点。
正如王力先生指出的：
“古代汉语大概有一千到一千二百个常用词，把它像学外文生字那样地记住，大有好处。
”（王力《怎样学习古代汉语》）当然，对于高中学生来讲，范围还可以缩小一些，可以要求他们着重学好并记住几百个常用实词的常用义项。
在教学过程中，对教材里出现的大量实词不能不加分析地同等看待，应该从词语运用的实际和学生学习的实际出发区别对待。
大体说来，文言中的实词可以分为三类。
第一类是“富有活力”的，它们在文言里是不可缺少的常用词，在现代书面语里出现频率也很高（有的是现代单音词，有的是现代复合词和成语中的语素）。
这类实词应要求学生着重掌握，这既有利于他们提高文言文阅读能力，又可以促进他们增强对现代语文的理解、运用的能力。
仅以《〈论语〉十则》出现的部分实词为例，我们不难看出它们在文言文和现代汉语中都是富有活力的：
文言实词：
诲、志、愿、憾、施、怀、择、弘、毅、吝、观、止、畏、闻、仰
现代复合词：
教诲、志向、愿望、遗憾、施加、关怀、选择、弘扬、坚毅、吝啬、观看、停止、畏惧、闻名、敬仰
第二类是“半死不活”的，即在文言文里出现得较少、在现代书面语里偶尔才用到的。
这类实词可以要求学生结合具体课文作一般理解。
例如，《文言读本》第一单元诵读课文中出现的“裘、篑、莩、砺、骥、驽、锲”等词就属于这一类。
第三类是“已经死了”的，即在文言文里出现得很少、在现代书面语里已经用不上的。
这类实词作为学生阅读文言文的拦路虎，当然要扫一下，但学生知道大概意思后就不必再作更高要求。
例如，第一单元诵读课文中出现的“罟、、、跬”等词就属于这一类。
在上述三类词中，第一类词才是王力先生所说应该“像学外文生字那样地记住”的常用词。
文言文的常用词，许多都是一词多义的。
因此，指导学生学好常用词，一个重要问题就是要让他们学会分析一个词不同义项的内在联系。
要注意掌握常用词的本义（词的原来意义）或基本义（词义中最基本、最常用的义项），只有抓住了本义或基本义，多义词多个义项的内在联系才能看清，对这个词的意义才能有比较全面的理解。
例如：
①虎见之……蔽林间窥之。
（《黔之驴》）
②奉命于危难之间。
（《出师表》）
③扁鹊见蔡桓公，立有间。
（《扁鹊见蔡桓公》）
④肉食者谋之，又何间焉?
（《曹刿论战》）
⑤中间力拉崩倒之声。
（《口技》）
⑥不复出焉，遂与外人间隔。
（《桃花源记》）
⑦数月之后，时时而间进。
（《邹忌讽齐王讷谏》）
⑧故令人持璧归，间至赵矣。
（《廉颇蔺相如列传》）
⑨安得广厦千万间。
（《茅屋为秋风所破歌》）
以上各例中的“间”，看起来意义各不相同，但如果教师能在学生学过有关课文后，启发引导他们抓住“间”的本义去推究它的各种转义（引申义和比喻义），学生对“间”的多个义项就会认识得比较深入、全面。
“间”原作“”，《说文》云“，隙也。
从、月”。
段玉裁注：
“会意也。
门开而入，门有缝而月光可入，皆其意也。
”“间”的本义是“缝隙”。
从这个意义向两个方向引申：
一是缝隙介于两物之间，因此引申出“居中”、“中间”一类的意义。
二是缝隙使两物隔开，因此引申出“隔开”、“中断”一类的意义。
随着意义的变化，词性和读音（声调）也有某些变化。
可见，“间”的许多义项决不是彼此无关、孤立存在的，而是有着密切的内在联系的。
“间”的词义引申发展情况大体上可以简化为下表：
指导学生学好常用词，另一个重要问题是要注意多角度地进行比较，通过比较对词的意义、色彩、功能、结构、演变等获得比较准确的认识。
一是古今词义的比较。
叶圣陶先生指出：
“我思读文言，最当令学生明白一个字而意义有古今之别”（《叶圣陶语文教育论集·语文教育书简》）。
有一部分词语古今意义有了一些变化，以今义去理解古义会造成误解，在学习时要注意比较分析。
以《劝学》的一些词语为例：
篇名中的“劝”，如《说文》所解释的“勉也”。
“青，取之于蓝”，“青”、“蓝”今指色彩，古指靛青和蓝草。
“虽有槁暴”，“暴”现在常用义为强暴，音bào，但本义是晒，《说文》的解释是“晞也”，音pù（“暴”与后起的“曝”是古今字）。
“声非加疾也”，“加疾”决不能理解为“增加疾病”。
“加”在这里用的是引申义，可看成副词，意为更加。
“疾”，这里也用引申义，意为急速。
“绝江河”的“绝”，本义是“断丝也”（《说文》），古今基本义都是断绝，但此处决不是在说“截断江河”，“绝”用了横渡这个引申义。
二是古今词语色彩的比较。
有些词语古今都用，意义也有联系，但感情色彩有显著变化，在指导学生学习时要注意引导他们去细心体会。
《廉颇蔺相如列传》：
“璧有瑕，请指示王。
”“指示”在现代汉语中常用，是双音词，带褒义。
但此处“指”和“示”是两个同义的单音词（《尔雅·释言》云：
“指，示也”），色彩是中性的。
《出师表》：
“先帝不以臣卑鄙。
”“卑鄙”作为现代的双音词，意义是恶劣、不道德，有强烈的否定、谴责意味。
但此处“卑”指地位低微，“鄙”指见识浅陋，是两个单音词，用来表示自谦，但绝不像现代那样带有明显的贬义。
《陈情表》：
“但以刘日薄西山，气息奄奄，人命危浅，朝不虑夕。
”后面十六个字在现代书面语中常被人们引用，通常用来比喻旧事物的衰败没落，带有贬义，但在原文中是写作者的祖母年老体衰，决不可能有什么贬义。
三是古今词语表意程度的比较。
要准确地理解一些文言词的确切含义，就有必要准确地把握这些实词表达意义的程度。
《邹忌讽齐王纳谏》中，“讽”指用含蓄的话暗示或劝告，而它的今义是讽刺。
“谤讥于市朝”，“谤”和“讥”今义是毁谤和讥讽，但在这句话中，“谤”指公开地批评指责，“讥”指“以微言相摩切也”（《说文》段玉裁注文）。
因此，“谤讥”不但无罪，而且还有“受下赏”的资格。
《廉颇蔺相如列传》“愿诸君勿复言”，《木兰诗》“愿为市鞍马，从此替爷征”，两个“愿”的意思都是“很希望”，语气比现代汉语中的“愿意”要重得多。
四是古今词语结构的比较。
例如，古代实词以单音节为主，也有双音节的联绵词和少数合成词；现代实词以双音节为主，也有单音节和多音节词。
因此，要指导学生从结构上去作比较。
文言文中有些双音节的结构要进行具体分析，辨明其性质、特点。
《陈情表》“欲苟顺私情，则告诉不许”，“告诉”今为双音节合成词，但此处是“告”（报告）和“诉”（诉说）两个单音词构成的联合短语。
上面提到的“指示”、“卑鄙”，情况与此类似。
《垓下之战》“辟易数里”，“辟易”是叠韵联绵词，意为退避，不能把它拆成“辟”和“易”再去作解释。
而文言中习见的“寡人”、“大夫”、“关中”、“江东”之类的双音节结构，则可以看成古代的双音节合成词。
又例如，文言中的一个实词，有时与现代汉语中一个实词相当，但有时则与现代汉语中某个短语相当。
《愚公移山》“甚矣，汝之不惠”，“甚”近似于现代的“很厉害”（偏正短语）。
《隆中对》“亮躬耕陇亩”，“耕”近似于现代的“种田”（动宾短语）。
《廉颇蔺相如列传》“其后秦伐赵，拔石城”，“拔”近似于现代的“攻下”（动补短语）。
五是不同语境的比较。
广义的语境包括语言使用的时间、地点、对象、条件、有关背景等；狭义的语境，主要指上下文。
法国语言学家房德里耶斯在《语言论》中指出：
“尽管词可能在意义上有各种变态，但是上下文给予该词独一无二的价值；尽管词在人的记忆中积累了一切过去的表象，但是上下文使它摆脱了这些过去的表象而为他创造一个现在的价值。
”教师指导学生自学文言文，既要指导他们准确掌握词的字面意义，又要启发他们紧密联系课文去体会词的语境意义。
教学文言文时，要注意训练学生查阅各种字典、辞书的能力，使他们能够正确而熟练地从词的多个义项中选择最适合某种特定语境的义项；还要注意充分利用课文的注释，让学生学会细读注释，从中体察词义在语境中微妙的变化。
例如，下面是《子鱼论战》中的三条注释：
［鼓］这里是动词，意思是鸣鼓进军，也就是进攻。
［三军以利用也］……春秋时候，诸侯大国军制分上、中、下三军，合三万七千五百人。
这里的三军泛指军队……用，施用，这里指作战。
［鼓可也］……，不整齐，这里是说“未成列”。
三条注释中，有的地方是解释词的字面意义，如对“三军”、对“用”、对“”的字面意义都作了说明。
但“这里是”、“也就是”、“这里……泛指”、“这里指”、“这里是说”等用语，则提示我们：
下面的文字是说明词语在“这里”的语境意义。
学生学会了细读、细辨注释的方法，许多有关词义的问题就都能自奋其力、自求解决。
六是同义、近义的比较。
有些实词，往往同其他实词具有同义、近义的关系，通过比较辨析，可以帮助我们加深对词义的理解。
例如，“看”指一般地看（《春夜喜雨》：
“晓看红湿处”），“见”是“看到”（《廉颇蔺相如列传》：
“吾见相如，必辱之”），“视”和“望”分别是近看和远看（《曹刿论战》：
“下视其辙，登轼而望之”），“观”是目标集中的看（《岳阳楼记》：
“予观夫巴陵胜状”），“察”是仔细察看并分析研究（《曹刿论战》：
“虽不能察，必以情”），“窥”是有所凭借地看（《邹忌讽齐王纳谏》：
“窥镜而自视”）。
还有“览”、“瞰”、“瞻”、“瞩”、“睥睨”等，都是“看”的同义或近义词。
作一些比较辨析，对这些文言词的理解就深化了，对它们作为词或语素在现代汉语中使用时的特点也能领会得更加深入。
实词的词义，有时还涉及古代社会的文化背景、典章制度、民俗习惯等方面的情况，这里不多谈了。
三
清人刘淇说：
“构文之道……实字其体骨，虚字其性情也”（《助字辨略》自序）。
文言虚词数量比实词少得多，使用的频率却比实词高得多。
学习文言虚词，对于准确地理解文言文、熟练地诵读文言文，意义非常重大。
文言虚词大约有数百个（其实许多虚词都是音近义通的同源词），而要求中学生熟练掌握的常用虚词只有几十个。
一个虚词在不同场合实际上充当了不同类的词（例如，“以”有时是连词，有时是介词）。
按照通常的说法，文言虚词是指可以充当代词、副词、介词、连词、助词、语气词、叹词等的那些词。
这些不同的词类在语法功能方面有不同的特点。
代词、副词可以充当句子成分。
介词、连词、助词等主要用来显示词与词、短语与短语之间的结构关系，有的连词还能显示分句之间、句子之间的关系。
语气词、叹词和一部分副词、连词、助词等都具有表示语气的作用。
文言虚词的用法比较灵活，在文言文教学中，教师要引导学生结合具体课文去细心揣摩、领悟。
下面着重谈一下有关虚词的三个方面的问题。
首先，注意虚实的变化。
虚词大都是从实词假借而成的。
有的实词本来有实在意义，但假借为虚词，用来表示语法意义。
例如，“而”的本义是“颊毛也，象毛之形”（《说文》），假借为第二人称代词（《左传》：
“夫差!
而忘越王之杀而父乎?
”）又假借为连词（《论语》：
“任重而道远”）。
个别实词在一定条件下原来的意义虚化了，成了虚词，例如，“顾”是动词，原意是“还视也”（《说文》），而在“相如虽驽，独畏廉将军哉?
顾吾念之……”（《廉颇蔺相如列传》）中的“顾”，意义虚化，从回头看的意思发展出转折的意味，成了转折连词。
因此，在文言文教学中，要启发引导学生注意那些既可充当实词又可成为虚词的词的虚
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